Работа над ритмом на начальном этапе обучения. Основные методы работы над развитием чувства метроритма

Основные методы работы над развитием чувства метроритма

ПЛАН:
1.Введение
2. Основная часть:
- работа над длительностями нот и запись ритмических диктантов
- воспитание чувства метроритма
- работа над дирижёрским жестом
- проработка ритмических фигур
3.Заключение
4.Учебная и методическая литература

В музыке высотные взаимоотношения звуков неотделимы от временной организации и, следовательно, развитие интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно. Все физиологические процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определённом ритме. В своей книге «Психология музыкальных способностей» Теплов пишет, что чувство метроритма основано на восприятии временных организаций музыки не только слухом, но и физическими клетками организма. Слушая музыку, у человека возникает потребность двигаться, т.е. непроизвольно покачивать головой или ногой. Замечено, что при этом даже изменяется пульс, дыхание становится неравномерным в зависимости от того, какое впечатление произвела музыка.

В методике преподавания сольфеджио при работе над чувством ритма нужно обязательно применять и использовать какие- то физические проявления человеческого организма. Когда я начинаю работать с учащимися 1 класса, то чаще всего использую хлопанье в ладоши, отстукивание карандашом, а иногда ходьбу и дирижирование. На первых порах это просто чёткое движение под музыку марша, умение выполнять каждую долю, «шаг» хлопками. Под танцевальную музыку дети учатся легко бегать ровными восьмыми, приговаривая слово «бегать». Хлопками я выполняю ритм, а дети читают его словами: «Шаг, шаг, бегать, шаг», одновременно хлопая в ладоши. Когда ребята начнут более свободно воспринимать простейшие ритмы, состоящие из четвертей и восьмых, то даю этим ритмическим группам названия: четверть- на слог «та», восьмые- на слоги «ти-ти», половинная- «та-а», и затем показываю как они записываются. Можно придумать множество сочетаний с этим ритмом. Ученики пропевают песенку со словами, а потом со слогами, затем я прошу графически записать ритм песни. Сначала песни такие: «Петушок», «Солнышко», «Как под горкой». После такой работы учащиеся начинают понимать, что ритмические фигуры в песнях чередуются не хаотично. а в определённом порядке, что некоторые ритмические сочетания фигур повторяются, что между ними существует определённая связь.

Очень полезной является ритмическая игра, когда ученики вслед за сыгранным педагогом мотивом читают ритмический рисунок слогами «та, ти-ти» и прохлопывают. Постепенно в примеры включаю половинную длительность и закрепляем эти соотношения на следующих примерах: «Ёлочка» Красева, «Весёлые гуси» и другие. На уроках использую с учащимися карточки. На первых порах ритм учащиеся записывают без тактовой черты. После прохождения понятия сильной доли такта примеры уже записываются с делением на такты. Начинаю приучать ребят, чтобы они чувствовали пульсацию долей, т.е. чередование сильных и слабых долей в музыке. Слуховое ознакомление с сильной и слабой долями можно начать со знакомства с маршем. Командой в марше является сильная доля, ударная на счёт «Раз- и». Затем, слушая такие песни, как «Весёлые гуси», «Савка и Гришка» и многие другие, учащиеся отмечают или хлопками, или карандашом по столу только сильную долю в такте. Разделив учащихся на 2 группы, одной группе предлагаю отмечать только сильную долю, а второй группе каждую долю. Например, в хорошо выученной песне «Тень- тень» одна группа детей поёт песню, а другая отхлопывает ритм. Выписываем музыкальные примеры на расставление тактовых черт на доске. Очень полезно предлагать детям записывать различные ритмические диктанты.

Работа с ритмом на песенном материале уже в начальном обучении приводит к возникновению у детей чётких и правильных представлений о мотивности, повторности. В младших классах можно постепенно знакомить детей с различными типами повторности: буквальными, контрастными, варьированными. Примерами могут служить белорусская народная песня «Савка и Гришка», русская народная песня «Там за речкой, там за перевалом» и другие.

Большую пользу в закреплении навыков оказывают таблицы ритмов, которые помогают тренировать навык чтения с листа, зрительную память, умение сохранять единый темп. Сначала дети читают написанный на первой таблице ритм, а затем повторяют его наизусть. В это время меняю таблицу и дети без остановок читают ритм второй таблицы. Также включаю мелодии с репризой.

Самое важное в развитии метроритма- это воспитание чувства метричности. Оно заключается в умении выдержать равномерность в каком- то определённом темпе. Мы привыкли, что в сольфеджио всё поётся в среднем темпе, а ведь необходимо работать в любых темпах над исполнением одного и того же примера (в более быстром или в более медленном). Ощущение правильного темпа, умение выдержать его- это та же самая «настройка», что и настройка на определённой высоте. Темп влияет на трудности примера и на музыкальность исполнения. Одна мелодия должна быть исполнена очень быстро, легко, другая- протяжно.

Полезны вот такие упражнения. Учащимся предлагаю просто считать «раз, два, три и т.д.» в определённом темпе. Счёт проводится вслух и про себя, а в счёте меняются темп, акценты, делаются паузы.

Большое значение имеет умение держать темп внутри себя и воспитывать память на определённый темп. Обычно при сольфеджировании темп ускоряется, если пример лёгкий и, наоборот, замедляется, если встречаются мелкие длительности и ритм более трудный.

Чаще всего учащиеся ускоряют темп, а не замедляют. Над развитием чувства метра в разных темпах необходимо работать отдельно. Для этого педагогу очень важно, дирижируя правильно, показать темп. Для того, чтобы жест был чётким и убедительным нужна, прежде всего, внутренняя настройка. Перед тем, как начинать петь, надо настроиться в нужном темпе и тональности.

Дирижирование, вернее тактирование, имеет свой смысл и пользу тогда, когда движения руки естественны, автоматизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. Важно, чтобы учащиеся чувствовали в размере сильную долю. Нужно воспитывать у учеников живой художественный метр, чёткий, свободный жест. Размер также неотделим от чувства музыкального метра. Поэтому основой воспитания чувства метро- ритма является воспитание прежде всего чувства метра и размера.

При записи диктанта некоторые учащиеся двухдольный размер с четвертями и восьмыми записывают четвертями и половинными. Почему это так? При слуховом восприятии ученик написал ритм арифметически правильно, но не почувствовал выразительную сторону размера. Здесь они сталкиваются с тем, что арифметическое выражение размера очень доходчиво, зрительно в записи, а над слуховым восприятием его приходится работать специально.

Кроме двухдольности и трёхдольности размер определяется характером долей и их чередованием. Легко различают на слух простые такты и сложные. Первая доля сильная, другая- относительно сильная. Как различить такт в ‍‍‍«три четвёрти» и «три восьмых»? Дело не в темпе, а в характере каждой доли. При исполнении музыки в этих размерах выразительные особенности каждого из них должны быть подчёркнуты различными средствами: в размере «три четвёрти» каждая доля чёткая, полновесная, например: «Чешская народная песня»; в размере «три восьмых» слегка акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко, например: хор из оперы Глинки «Руслан и Людмила» V действие.

Многое зависит и от темпа. Размер «шесть восьмых» в медленном темпе чаще всего воспринимается на «три четвёрти». Такт делится на 2 части и каждая становится относительно самостоятельной. В быстрых темпах этот размер воспринимается как «две четвёрти» с триольным движением восьмых. Например, русская народная песня «Степь да степь кругом». Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось движение от одной сильной доли к другой. Этот размер характерен для мелодий с большими фразами. Я стараюсь постоянно развивать у учеников навык быстрой реакции на звучащий ритм.

Следующим важным этапом является изучение длительностей, в которых одна доля входит в другую- это четверть с точкой и восьмая. Эта ритмическая группа представляет собой переход начала второй доли на первую, акцент на 2 доле делается внутренний, т.е. существует лишь во внутреннем представлении. При пении можно делать лёгкий акцент на точке. Например, русская народная песня «Во поле берёза стояла» третья фраза, русская народная песня «Вот уж зимушка проходит».

Закрепляя этот ритм, можно с учащимися провести игру, в которой участвуют два человека. Первый - «дрессировщик» - как бы показывает задание, а второй - «лошадка» - в это время выполняет в движении свой ритм.

В трёхдольном размере группа «четверть с точкой и восьмая» воспринимается и воспроизводится с большим трудом. Для того, чтобы облегчить показ ритма следует подбирать песни с повторяющимися ритмическими фигурами. Например, «Там вдали, за рекой…», Хор «девицы, красавицы» из оперы «Евгений Онегин».

Трудность пунктирного ритма заключается в том, что шестнадцатая нота соединяется в сознании учащихся не с предыдущей, а с последующей нотой. Для усвоения этого ритма мы поём гаммы в этом ритме. Полезно простукивание ритма и запись ритмических диктантов. Примерами здесь могут служить «Песня о Родине» Дунаевского, «Орлёнок» Белого и революционные песни: «Дубинушка», «Варшавянка», «Смело, товарищи, в ногу». В старших классах появляются новая ритмическая группа «четверть с точкой и две шестнадцатых». Для усвоения этой группы можно разучить песню Глинки «Жаворонок» с текстом и аккомпанементом.

Для усвоения группы четыре шестнадцатых можно взять чешскую народную песню. Она хорошо запоминается благодаря многократным повторениям, и учащимся этот пример нравится. Для усвоения шестнадцатых полезно выучивать наизусть нетрудные и удобные примеры. Многие примеры изучаются и на уроках специальности, а также и сольфеджио. Это белорусский народный танец «Крыжачок», «Волынка» Баха, «Полька» Глинки.

Для усвоения фигуры две шестнадцатых и восьмая можно взять русскую народную песню «У меня ль во садочке». Для усвоения сочетаний обеих фигур с восьмыми очень хорош пример «Хор охотников» из оперы Вебера «Волшебный стрелок». В примере Красева «Зеркало» есть все три группы с шестнадцатыми.

Чрезвычайно важно воспитать у учащихся правильное ощущение группировки и, конечно, закрепить его в навыках записи. В любой группе на начале доли делается акцент, а остальные ноты произносятся с ней слитно.

Работая над развитием чувства ритма, нужно, прежде всего, накопить слуховые впечатления. Поэтому каждая ритмическая фигура должна быть сначала освоена на слух, а затем уже прорабатываться в нотной записи. Я подбираю примеры не только из учебника сольфеджио, но и отрывки с сопровождением из музыкальной литературы. Предлагаю детям найти изучаемые ритмы в этой музыке.

Синкопа- это смещение ударения с более сильной доли такта на предшествующую слабую. Эту ритмическую группу учащиеся обычно хорошо определяют на слух, но затрудняются с её записью в диктантах. Поэтому данную группу я прорабатываю на знакомом, простом песенном материале. Подходящий пример- чешская народная песня «Пастух», польская народная песня «Словацкая песня».

В работе над триолями особенно важно сочетание слуховых и зрительных образов. Полезно, когда в одной мелодии сочетаются триоли и восьмые, и пунктирный ритм. Например, в песне Мурадели «Партия- наш рулевой».

В старших классах ритмические трудности часто связаны с неумением сопоставлять различные ритмические группы без затруднений и остановок, перейти от одной ритмической группы к другой. Чтобы выработать реакцию на такие сопоставления, нужно, на мой взгляд, упражнение, которое бы развивало определённый автоматизм при восприятии и воспроизведении ритмических фигур. Такое упражнение заключается в том, что педагог показывает по наглядному пособию ритмические фигуры в разных комбинациях непрерывно, в определённом темпе и размере, а ученик или группа учащихся должны воспроизводить эти фигуры одновременно с показом. Я прошу чаще всего использовать отстукивание карандашом или хлопками. Во время работы по таблицам зрительные образы сочетаются со слуховыми и двигательными рефлексами. Также полезно предлагать учащимся упражнения на досочинение ритма, сделать импровизацию на заданный ритм.

Ритмические упражнения не должны быть самоцелью. Они должны способствовать закреплению интонационно- слуховых навыков, подготавливать слух к восприятию, записи и исполнению музыки на уроках по специальности.

Список литературы:

1. Конорова Е. Методическое пособие по ритмике, вып. 1, 2. М., 1972, 1973.
2. Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1-2 класса ДМШ. Учебное пособие. С.-П.: Советский композитор, 1992.
3. Сольфеджио. Часть 1. Одноголосие. Сост. Б. Калмыков, Г. Фридкин. М.: Музыка, 1987.
4. Одноголосное сольфеджио/ Д.И. Шайхутдинова.- Изд. 2-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2008.
5. От примы до октавы: Сб. мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах/ Сост. Андреева М.- М.: Сов. Композитор, 1972.
6. Сольфеджио для детских музыкальных школ. I- IV кл./ сост. Барабошкина А.- Л.: Музыка, 1981.
7. Шаинский В. Песни для детей.- М.: Музыка, 1984.
8. Сольфеджио. Iкл. ДМШ/ Сост. Антошина А., Надежина Н.- М.: Музыка, 1970.
9. Фридкин Г. Чтение с листа. М., 1966.
10. Сольфеджио. Подготовительный класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
11. Сольфеджио. Первый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
12. Сольфеджио. Второй класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
13. Сольфеджио. Третий класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
14. Сольфеджио. Четвёртый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
15. Нотная азбука/ Сост. Оцхели Н.- Тбилиси, 1972.
16. Фридкин Г. Музыкальные диктанты. М., 1973.
17. Методика преподавания сольфеджио. /Давыдова Е.В.- М.: Музыка, 1975.

Топоркова В.А. ​

город Скопин Рязанской области, 2012

Работа над ритмом на начальном этапе обучения.

Черепанова Н.И.

Ритм является одним из главных средств музыкальной выразительности, и каждый музыкант должен относиться к ритму очень внимательно. Неритмичная игра считается самой грубой ошибкой.

Работать над ритмом начинаем уже в донотный период – это и прохлопывание простых детских стихов, считалочек. При подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из достаточно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс, например:

Динь – дон,

Динь – дон,

Загорелся кошкин дом.

Необходимо добиваться чёткости в произношении стихотворения, это даёт возможность добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Играем на одной клавише такие, например, стихи:

- Сорока- сорока!

Где была?

- Далёко!

Кашку варила,

Деточек кормила.

Детям также нравится ритмично двигаться под музыку, исполняемую педагогом. Шагая под музыку марша или танца, ребёнок точно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Проговаривая текст песенки, ребёнок безошибочно определяет ударные и безударные слоги:

Маленькая мышка,

Спрятаться старайся,

Лучше, мышка, кошке

Ты не попадайся.

Ребенок знакомится на уроке с понятием пульса в музыке - пульс в музыке - это ровные шаги.

После знакомства с клавиатурой, ребенок играет в ансамбле с педагогом попеременно левой и правой рукой. Он разучивает сразу двумя руками песенку «Колокольчики». Играем её широкими, размашистыми движениями на нотках До через октаву. Затем переходим на группы из чёрных клавиш в ансамбле « Калинка» - правая рука – 2 и 3 пальцами, левая – 3, 2 пальцами. Диссонирующее звучание секунд, широкие октавные ходы, игра сразу двумя руками вызывает у ребенка ощущение свободы и уверенности в себе.

Так, ребёнку проигрываю и пропеваю детскую песню «Маленькой ёлочке холодно зимой». Чтобы ощутить ритм этой мелодии, прошу ученика хлопать под музыку. Обращаем внимание, что некоторые хлопки длиннее, сильнее, чем другие. Прохлопывая песенку, ребёнок легко понимает, что ритм состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Далее хлопаем в ладоши все слоги этой песни - короткие и длинные, т. е. прохлопываем ритмический рисунок. Вместе с учеником обязательно отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими).

Теперь приступаем к записи выученной нами песенки. Записываем ритм в тетради. Длинные звуки записываем вертикальными чёрточками и проговариваем ТА, а короткие – вертикальными чёрточками с перекладинками – ТИ–ТИ. Глядя на запись, ещё раз прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ребёнок понимает: что такое ритмический рисунок. Так возникает на уроке первая запись ритмического рисунка. В тетради записываем несколько примеров ритмических рисунков, которые хлопаем на уроке, затем задаём хлопать дома самостоятельно:

При знакомстве с половинной нотой использую упражнение «Прогулка всей семьёй» из Интенсивного курса Т.Смирновой, где четвертные ноты – «мамины шаги», восьмые –«рядышком идёт малыш», а половинные – «вот и папа пришёл с работы уставший» -

ТА-А. Детям очень нравится это упражнение, в котором можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма: здесь мы и шагаем, и хлопаем, и записываем ритм чёрточками.

От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» - молчание в музыке. Ребёнку следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы я также использую известные песни. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»:

Ехали медведи на велосипеде,

А за ними кот… задом наперёд …

Ребёнок с удовольствием поёт эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняю ученику, что данное молчание и обозначает паузу.

Развивать и закреплять чувство ритма можно с помощью других упражнений, например, шагаем ровными четвертями, по коленям хлопаем восьмыми длительностями, затем в ладоши – половинными, а позднее и шестнадцатыми нотами:

(Лабораторная работа)

Габдрахманова Р., Ширшова С. Использование компьютерных презентаций в коррекционно - логопедической работе ДОУ (Документ)

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми (Документ)

Вершинина О.В. Инновационные коррекционно-педагогические технологии логопедической работы с детьми дошкольного возраста (Документ)

Казакова Л.С. Голосо-речевой тренинг и работа над литературным текстом (Документ)

Отчёт по педагогической практике(индивидуальной) на базе коррекционного детского сада (Дипломная работа)

Курсовая работа - Методика работы над выразительным чтением (Курсовая)

n1.doc

УДК 376.1.036.5-056.264 ББК 74.3 Д26

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Дедюхина, Г. В.

Д26 Работа над ритмом в логопедической практике: метод, пособие / Г. В. Дедюхина. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 64 с. - (Библиотека логопеда-практика).

1SВN 5-8112-1565-7

Пособие содержит пошаговые программы формирования ритмической способности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, и в том числе у детей с особенностями развития (речевыми нарушениями различной степени сложности, ранним детским аутизмом, задержкой психического развития и др.). Большой объем упражнений для исполь­зования в практической работе расширит и обогатит профессиональный инструментарий разных специалистов: логопедов, психологов, дефектологов, воспитателей.

Простота и доступность изложения, практическая направленность пособия сделают его привлекательным также и для родителей, стремя­щихся обеспечить гармоничное развитие своего ребенка.

ББК 74.3 УДК 376.1.036.5-056.264

Введение.. 4

1 Организация и содержание I этапа 8

Первый блок упражнений (направлен на построение

Ритмического ряда) 10

Второй блок упражнений (направлен на установление

Ритмических координаций) 17

Третий блок упражнений (направлен на усвоение способов
трансформации) 30

2. Организация и содержание II этапа 3 5

Ритмических эталонов темпа) 36

Второй блок упражнений (направлен на формирование

Представлений о паузировании) 39

Третий блок упражнений (направлен на формирование
представлений о ритмическом ударении) 43

3. Организация и содержание III этапа 50

Первый блок упражнений (направлен на усвоение

Слогоритмической структуры слова) 51

Второй блок упражнений (направлен на слоговой

И звукобуквенный анализ слова) 53

Третий блок упражнений (направлен на выделение
морфологических признаков слова) 56

Приложение

Логопедическая щетка-«ежик» 60

Литература 61

1SВN 5-8112-1565-7

© Айрис-пресс, 2006

Введение

Ритмическая способность, являясь категорией универ­сальной, рассматривается специалистами в качестве пред­посылки и одновременно условия реализации различных видов деятельности - речевой, интеллектуальной и др.

Развитие ритмической способности находится в тес­ной связи с формированием пространственно-временных представлений. Каждое движение, осуществляясь в систе­ме пространственных координат, обеспечивается опреде­ленным уровнем развития зрительно-моторной коорди­нации и оптико-пространственных связей, т. е. совокуп­ной деятельностью зрительного, двигательного и кожно-кинестетического анализаторов. Восприятие вре­мени реализуется благодаря совокупной деятельности слу­хового, зрительного и двигательного анализаторов. Таким образом, межанализаторная деятельность обеспечивает готовность к овладению основными ритмическими струк­турами. В то же время уровень развития межанализатор­ной деятельности определяется степенью сформированности ритмической способности. В онтогенезе последова­тельное развитие межанализаторного взаимодействия, координации и интеграции создает базу для сенсомоторных механизмов речи, определяет успешность формиро­вания сложнейших речевых функций и языковых про­цессов, составляющих основу звуковой стороны речи, функ­ций письма и чтения и др. Таким образом, развитие ритмической способности должно являться важной состав­ляющей коррекционно-развивающих логопедических про­грамм. На сегодняшний день наиболее разработанными являются фонетическая ритмика (Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989) и логопедическая ритмика (Г. А. Волкова, 2002).

Логопедическая ритмика построена на тесной связи движения с музыкой и речевым материалом. Музыка и слово помогают активно реализовывать движение или за-

Тормаживать нежелательную моторную реакцию. Метод фонетической ритмики рассматривается его авторами как прием работы по формированию и коррекции произноси­тельной стороны речи слабослышащих детей, организован­ный в системе двигательных упражнений.

Материалы данного пособия, так же как приемы лого­педической и фонетической ритмики, основаны на принци­пе взаимосвязи развития движения и речи. Включение этих материалов в структуру обычного логопедического заня­тия расширит профессиональный арсенал логопедов, не вла­деющих приемами смежных дисциплин - музыкальной грамоты и сурдопедагогикой.

Пошаговые программы данного пособия разработаны на основании следующих положений:

• 
  ритмическая способность развивается в процессе дея­тельности (предметно-практической, игровой, продуктив­ной - конструирования, рисования);
• 
  механизм формирования ритмической способности
  предусматривает последовательное построение ритми­ческих моделей различной модальности (основанных
  на базовых пространственно-временных построениях:
  повторе, чередовании, симметрии), их координацию и
  трансформацию за счет установления интегративных
  связей, включение специальных знаков и символов в
  процесс формирования комплексных ритмических мо­делей;
• 
  двигательный ритм оказывает организующее влияние
  на становление речевых механизмов; опора на макси­мальную реализацию функциональных возможностей
  двигательно-кинестетического анализатора является не­
  обходимым условием в осуществлении межанализатор­ного взаимодействия, в ходе формирования ритмов раз­
  личной модальности, координации и трансформации
  ритмических моделей.

В данной работе используется последовательность фор­мирования ритмических моделей от построения ритмиче­ского ряда к метру, темпу и ритмическому рисунку.

Пошаговые программы представлены упражнениями, ко­торые распределены по этапам в соответствии с механиз­мом формирования ритмических моделей. На первом эта­ пе организуется движение, которое, в свою очередь, сопро­вождает восприятие музыкального звучания, зрительных образов, речи. Опора на различные модальности (слуховую, зрительную, тактильную и др.) со сменой доминанты явля­ется обязательным условием выполнения каждого упраж­нения. Многочисленные межанализаторные связи, которые формируются при организующей роли движения, составля­ют базу для более сложных операций. Усвоение ритмиче­ских моделей обеспечивается процессами активного внима­ния и, в свою очередь, способствует активизации контроли­рующей функции внимания. Вырабатывается устойчивость, увеличиваются объем и переключаемость внимания. Акти­визируются кратковременная механическая и ассоциатив­ная память. Представления о ритмической модели форми­руются в тесной связи с развитием ориентировочной осно­вы деятельности. Анализ образца, обращение к нему в ходе построения ритмического ряда, сопоставление результатов действий с исходными данными, предварительное планиро­вание каждого этапа построения ритмического ряда явля­ются необходимыми составляющими работы над ритмом.

Построение комплексных ритмических моделей на вто­ ром этапе основывается на интегративных связях, обеспе­чивающих устойчивые слухопроизносительные, речедвигательные, зрительно-двигательные, двигательно-слуховые координации. Формирование основных компонентов рече­вого ритма - темпа и метра - проводится на уровне звука (фонемы), слога, фразы. Выделение паузы и ритмического ударения в ряду звуков и слогов, смыслового центра фразы позволяет рассматривать их как ритмические модели.

На третьем этапе фонемы и слоги рассматриваются как знаки, ритмическая последовательность которых составля­ет слогоритмическую и звукослоговую структуру слова. Дан­ная работа осуществляется в соответствии с уровнем разви­тия фонематических представлений и благодаря фонемати-

Ческому анализу. Необходимым условием усвоения звукослоговой структуры, выделения морфологических призна­ков слова является выделение акцентированного слога.

Для каждого этапа работы сформулированы основные задачи и показатели результативности. Пошаговая (т. е. последовательная и детальная) реализация каждой задачи обеспечивается объединением упражнений в блоки и на­личием цели для каждого упражнения. Нумерация упраж­нений сквозная.

Реализация каждой пошаговой программы в структу­ре логопедического занятия осуществляется в соответствии с его целями и задачами. Таковыми могут быть:

• 
  развитие звукопроизношения и коррекция его наруше­ний (автоматизация звуков, введение их в речь);
• 
  усвоение слогоритмической и звукослоговой структу­ры слова;
• 
  преодоление персевераций в пределах слов с простой и
  сложной звуковой структурой;
• 
  усвоение основных грамматических категорий;
• 
  коррекция нарушений мелодико-интонационной сторо­ны речи;
• 
  развитие речевого дыхания;

развитие фонематического восприятия и т. д.
Использование упражнений данного пособия в реали­зации этих задач обеспечивает успешность комплексных
коррекционно-развивающих мероприятий, направленных
на усвоение фонематической системы языка и развитие
звуковой стороны речи, создает оптимальные условия для
усвоения речевого материала.

В пособии нет ссылок на возрастную адресность предла­гаемых упражнений. Составляя индивидуальную программу для ребенка, специалисты могут опираться на знание струк­туры речевого дефекта при различных формах дизонтогенеза и уровень сформированности ритмической способности, выявленный в ходе диагностического исследования. Диагно­стические тесты вы можете найти в книге А. Н. Корнева «Нарушения чтения и письма у детей» (СПб.: Речь, 2003).

Организация и содержание I этапа

Основными задачами первого этапа являются:

1. 
   Формирование представлений о временной и простран­ственной (линейной) последовательности знаков (двигатель­ных, зрительных, слуховых, речевых) в ритмическом ряду.
2. 
   Установление интегративных связей (зрительно-дви­гательных, зрительно-слуховых, зрительно-двигательно-слу-ховых, двигательно-речевых, слухо-зрительно-речевых, слу-
   хо-двигательно-речевых), обеспечивающих ритмические
   координации.
3. 
   Усвоение способов построения и трансформации рит­мических рядов (зрительного в слуховой/моторный, звуко­вого в зрительно-пространственный, слухового в зрительный / моторный и др.).

Построение ритмического ряда любой модальности выполняется на основе повторяемости, чередования состав­ляющих его элементов.

Работа над двигательным ритмом начинается с увели­чения объема движения, стремления к сохранению непре­рывности, плавности каждой модели движения. Определя­ется оптимальный для ребенка темп выполнения заданий. При этом учитываются период включения в движение (ин­дивидуальный для каждого ребенка), устойчивость и рав­номерность амплитуды движений. Выработка точности, силы, переключаемости движений, оживление темпа явля­ются следующими шагами в освоении двигательных про­грамм. Устанавливается речевой контроль выполняемых действий: каждое движение ребенок сопровождает звуко-

Комплексами, звукоподражаниями, словами, автоматизиро­ванными речевыми рядами (пересчетом), потешками (в со­ответствии со степенью овладения звуковой стороной речи). Темп и метр движения соотносятся с темпом и метром звучания. Соединяя движение с фонацией и речью, ребенок выделяет начало и конец плавного, непрерывного движе­ния, вычленяет звуки, слова из речевого потока. Так фор­мируется слухо-моторная координация, развивается регу­ лирующая функция речи. Ритмические координации дви­жения и речи, подчинение их заданному темпу позволяют успешно формировать двигательную основу произвольно­го дыхательного и голосового актов, преодолевать недоста­точность пространственно-временной организации речедвигательных актов.

В тех случаях, когда физиологическое дыхание нару­шено, а фонационное - не сформировано (при дизартриях, ринолалиях), требуется включение комплекса упражне­ний, направленных на формирование синергии дыхания и фонации. В процессе их выполнения отрабатываются про­извольность, устойчивость и длительность фонационного выдоха, ритмичная смена дыхательных фаз. С этой целью с учетом медицинских показаний проводятся различные виды дыхательной гимнастики.

Использование разнообразных моделей движения, под­дающихся зрительному контролю, обеспечивает формиро­вание зрительно-моторной координации, развитие функции активного внимания. Модели движения могут быть пред­ставлены в виде зрительных ритмических рядов - доро­жек из мозаики, счетных палочек, плоскостных геометри­ческих форм, рисования линий различной протяженности и направленности. Благодаря этому преодолевается фраг­ментарность восприятия, замещение сложных действий простейшими операциями, формируется целостное воспри­ятие зрительного ряда, усваивается пространственная упо­рядоченность движения слева направо.

Использование дорожек при построении слуховых рит­мических рядов (музыкальных инструментов, бытовых

Шумов) позволяет вычленять различные звучания из ме­лодического потока, дифференцировать их, сохранять по­следовательность звучаний. Так формируются зрительно-слуховые координации, развиваются функции удержания и распределения внимания.

Ритмические трансформации, направленные на удержа­ние заданного ритмического ряда и переключение его с од­ной модальности на другую, способствуют развитию функ­ций активного внимания, мнестических процессов. Эффек­тивно использование подобных упражнений на этапе автоматизации поставленных звуков.

Показателями результативности первого этапа являются:

• 
  способность удерживать ритмический ряд любой мо­
  дальности и воспроизводить его по показу, образцу, ре­чевой инструкции;
• 
  улучшение устойчивости и дифференциации слухового
  восприятия и фонематического слуха;
• 
  сформированность сенсорных эталонов цвета, величины, формы;
• 
  усвоение оптико-пространственных представлений на
  основе устойчивых межанализаторных связей;

• 
  развитие автоматизированных движений руки.

Первый блок упражнений (направлен на построение ритмического ряда)

Упражнение 1

Цель. Формировать повторяющийся ритм движений рук с наращиванием их количества и сохранением посто­янного темпа выполнения.

Ребенку предлагается образец повторяющихся ритмич­ных движений рук с постоянной фиксацией силового на­пряжения в начале или конце движения. Ритмичность повторяющихся движений достигается за счет соблюдения
очередности (логопед стучит, затем ребенок стучит) и со­
хранения темпа выполнения задания, комфортного для ре­бенка.

Упражнение 2

Цель. Формировать чередующийся ритм движений.

Ребенку предлагается повторять серию движений (хлоп­нуть, стукнуть, топнуть) сопряженно с логопедом, с очеред­ностью и по показу.

По мере усвоения заданной серии необходимо менять последовательность выполнения движений.

Упражнение 3

Цель. Формировать устойчивый ритм дыхательных движений (с помощью дыхательной гимнастики).

Работа начинается с определения темпа, оптимального для ребенка, стремления к сохранению постоянного темпа дыхательных движений. Количество устойчивых движе­ний увеличивается от занятия к занятию и фиксируется путем пересчета и регистрации итогового количества. Ло­гопед производит пересчет в темпе дыхательных движе­ний ребенка.

Упражнение 4

Цель. Формировать представление о ритмическом зри­тельном ряде на основе повторяемости его элементов.

Ребенку предлагается выложить ряд форм с заданны­ми свойствами (дорожку из красной мозаики, забор из жел­тых палочек, дорожку из квадратиков), выбрав необходи­мые из множества.

Вариант. Ребенку предлагается выделить на каждой строчке форму, не похожую на остальные (см. рис. 1). Пред­варительно проводится анализ изображений, выбираются оди­наковые (объединенные по признакам цвета, формы, величи­ны, наличию или отсутствию углов, направлению штриховки и др.). Затем определяется лишняя, отличающаяся от других форма. Одинаковые можно заштриховать или раскрасить.

Рис. 1

Упражнение 5

Цель. Составлять ритмический ряд на основе чередова­ния его элементов.

Ребенку предлагается выложить ряд геометрических форм с чередованием:

А) цвета,

Б) величины,

В) формы.

Чередование элементов предлагается по показу или об­разцу (см. рис. 2).

После предварительного анализа и выделения каждого элемента ритмического ряда ребенку предлагается продол­жить ряд.

О О

Рис. 2

Вариант 1. Чередование элементов ритмического ряда задается речевой инструкцией, например: выложи разно­ цветную дорожку. Сначала положи два красных, потом два желтых кружочка.

Вариант 2. Ребенку предлагается закончить ряд (см. рис. 3), вставив недостающие формы.

Рис. 3

Вариант 3. Ребенку предлагается найти нарушения ритмического ряда (см. рис. 4) и исправить его.

ОП ОП ПОПО

Рис. 4 Инструкции:

• 
  Найди и исправь ошибку (шаблоны заранее выло­
  жены на линии).
• 
  Проверь и найди ошибку у товарища (на подгруп-
  повых занятиях).

Вариант 4. Ребенку предлагается выложить ряд из за­данных геометрических форм и затем зарисовать его, ис­пользуя школьный трафарет.

Для этого упражнения можно использовать деревян­ные геометрические формы из набора «Учись считать», пластмассовые формы из набора «Конструктор», шаблоны и школьный трафарет.

Упражнение 6

Цель. Воспроизводить линейный ритмический ряд, ис­пользуя прием рисования.

Ребенку предлагается нарисовать вертикальные линии в определенном ритме - с чередованием цвета, высоты линий или расстояния между ними (см. рис. 5). Игровые приемы - нарисовать разноцветный забор с чередовани­ем двух и более цветов, «починить» его, вставив пропущен­ные линии заданного цвета и высоты, - позволяют фор­мировать устойчивые двигательные переключения.

Вариант 1. Аналогичное задание (см. рис. 6) дается на рисование горизонтальных линий («коврик»).

Рис. 6

Вариант 2. Ребенку предлагается задание на чередова­ние вертикальных и горизонтальных линий (см. рис. 7):

А) с заданным количеством деталей (заборчик из двух
вертикальных и одной горизонтальной линий, из двух вер­тикальных и двух горизонтальных);

Б) с заданным цветом деталей (вертикальные линии -
красные, горизонтальные - желтые).

Рис. 5

Подготовительное упражнение:

Выложить заборчик с чередованием цвета из счетных палочек. Основой (землей) может служить длинная линей­ка, полоска бархатной бумаги.

Рис. 7

Усложнение:

Включение дополнительных знаков в ритмический ряд, составление произвольного ряда по замыслу ребенка, что

Позволяет формировать избирательность и переключаемость произвольного внимания, повышает уровень рабо­тоспособности. Используются приемы рисования со зри­тельными опорами в виде сплошных и пунктирных линий, выделения точек начала и конца движения.

Основным условием выполнения упражнения является сохранение чередования цвета, высоты или длины линий.

- Какие предметы нарисованы на верхней строке? Запомни последовательность их расположения. Найди такую же последовательность в каждом ряду (см. рис. 9) и обведи ее цветным карандашом (закрой фишкой).

■ Упражнение 7

Цель. Выделять заданную ритмическую цепочку в пред­лагаемом ряду (строке).

Ребенку предлагается запомнить порядок расположе­ния геометрических форм (различных предметных изоб­ражений, линейных конструкций, букв) в рамочке, найти ряд форм, расположенных в той же последовательности на строке (в ряду).

Варианты инструкций:

- Какие формы нарисованы в рамочке? Запомни по­ следовательность их расположения. Найди строку с та­ ким же рядом форм. Заштрихуй все формы на этой стро­ ке (см. рис. 8).

Рис. 9

Рис. 10

- Найди буквы «а», «у», обведи их цветными каран­ дашами: букву «а» - красным карандашом, букву «у» - зеленым (см. рис. 10).

Второй блок упражнений (направлен на установление ритмических координаций)

Упражнение 8

Цель. Соотносить ритм повторяющихся движений с ритмическим рисунком стихотворного текста.

Ребенок проговаривает знакомый стихотворный текст, отхлопывая (отстукивая) ритм обеими руками или сопровождая его покачивающими движениями по столу в на­правлении от основания кисти к пальцам.

16

2 Работа над ритмом в логопедической практике

С безречевыми детьми это упражнение выполняется способом совмещенных действий, когда логопед прогова­ривает текст, отхлопывая или отстукивая ритм руками ребенка.

Вариант 1. Ребенок проговаривает знакомый стихо­творный текст, ритмично дирижируя ведущей рукой (счет 2/4). Направление дирижирующих движений горизонталь­ное - от себя к логопеду и обратно.

Вариант 2 (коллективные формы). Ребенок прогова­ривает знакомые считалочки, сопровождая их «салящи­ми» движениями руки к другим детям и логопеду.

Упражнение 9

Цель. Соотносить ритмический рисунок движений рук с речевым ритмом.

Выполнение пассивной гимнастики кисти и пальцев рук сопровождается звукокомплексами, слогами (речевыми сред­ствами, доступными ребенку).

1. Последовательное вращение каждого пальца руки
ребенка по часовой стрелке и против нее сопровождается
мелодичным произнесением или пением цепочки повто­ряющихся слогов: большой палец - «па-па-па», указатель­ный - «та-та-та», средний -«ка-ка-ка», безымянный -
«ля-ля-ля», мизинец - «ма-ма-ма».

1. 
   Последовательное растягивание межпальцевых скла­док путем отведения каждого пальца руки, начиная с боль­шого, сопровождается восклицанием «опа!». При этом
   объем движений, растягивающих каждую межпальцевую
   складку, является максимальным.
2. 
   Последовательное сгибание и разгибание каждой
   фаланги пальцев руки сопровождается эмоциональным
   восклицанием «ку-ку!».

18

1. 
   Последовательное разминание большого и указатель­ного, большого и среднего, большого и безымянного паль­цев, большого пальца и мизинца сопровождается звукопод­ражанием «топ» (на звук «п» логопед легко сжимает кон­чики пальцев ребенка).
2. 
   Последовательное прокатывание межпальцевого про­странства между указательным и большим, средним и ука­зательным, безымянным и средним, мизинцем и безымян­ным пальцами раскрытой ладонью логопеда сопровожда­ется эмоциональным восклицанием «ух!» или «ах!».

Координация движения и речи формируется поэтапно. На первом этапе логопед фиксирует внимание ребенка на двигательных ощущениях, побуждает к речевому сопро­вождению каждого действия. Целью следующего этапа является координация действий логопеда и речи ребенка. Основным условием выполнения упражнения является фиксация начала и конца движения в соответствии с про­должительностью слоговой цепочки и подчинение речево­го темпа темпу движения.

Упражнение 10

Цель. Соотносить ритм звучания музыкальных инстру­ментов с ритмом движений.

Звучание каждого музыкального инструмента соотно­сится с имитационным движением. Например, звучание колокольчика соответствует раскачивающим движениям кистей рук, барабана - попеременным движениям кула­ков по столу, бубна - похлопывающим движениям кула­ка о раскрытую ладонь, дудочки - синхронным движе­ниям обеих рук, прижатых к губам. Ребенок слушает зву­чание и воспроизводит соответствующее движение.

Вариант 1. Ребенок воспроизводит движения под ритм звучания музыкальных инструментов с наращиванием ряда, фиксацией количества движений и звучаний.

Вариант 2. Ребенок воспроизводит ритмы в соответ­ствии со сменой звучания музыкальных инструментов со­ответствующими им движениями.

Усложнение:

Увеличение количества звучаний и движений, участву­ющих в составлении ритмического ряда; нарушение рит­мических координации: несоответствие звучаний музыкаль­ных инструментов движениям.

Упражнение 11

Цель. Соотносить количество звуковых сигналов с ко­личеством элементов зрительного ряда.

Ребенку предлагается игровая ситуация: как только он слышит звук барабана, то кладет на дорожку кружочек (инструмент находится за ширмой). Логопед стимулирует ребенка к выполнению действия сразу после звукового сиг­нала. Далее ребенку предлагается озвучить дорожку, иг­рая на барабане столько раз, сколько кружочков на до­рожке. Количество звуковых сигналов может быть огра­ничено в соответствии со способностью ребенка к пересчету и называнию итогового числа.

Вариант. Озвучивать дорожку можно, используя другие музыкальные инструменты (колокольчик, дудочку, бубен).

Упражнение 12

Цель. Соотносить ритм звучания музыкальных инстру­ментов со зрительным ритмом, выстраивать ритмический ряд с опорой на цвет.

«Разноцветные звуки»: предварительно ребенку пред­лагается образец звучания двух различных инструментов. Каждое звучание соотносится с фишкой (карточкой) соот­ветствующего цвета. Затем предъявляется повторяющий­ся или чередующийся ряд цветных фишек (карточек) и

Предлагается воспроизвести звучание соответствующих музыкальных инструментов.

Вариант 1. «Цветной оркестр»: ребенок выкладывает ритмический цветовой ряд по инструкции (образцу, пока­зу), затем воспроизводит звучание соответствующих музы­кальных инструментов.

Вариант 2 (коллективные формы):

• 
  Один ребенок выкладывает ритмический цветовой ряд,
  второй воспроизводит звучание соответствующих ин­струментов.
• 
  В качестве образца один ребенок предлагает последо­вательное звучание двух-трех инструментов, остальные
  дети начинают соответствующий ритмический ряд и
  заканчивают его без слухового подкрепления.

Вариант 3. Ребенку предлагаются готовые ритмиче­ские цветовые ряды с заложенными в них ошибками или пропущенными элементами. Логопед дает последователь­ное звучание музыкальных инструментов, дети находят и исправляют ошибки или выкладывают недостающие эле­менты.

Усложнение:

Увеличение количества звуков, участвующих в состав­лении слухового ритмического ряда либо времени между предъявлением звукового образца и составлением ритми­ческого цветового ряда.

Упражнение 13

Цель. Соотносить ритм движений с ритмом звукопод­ражаний голосам животных, птиц, бытовым шумам.

Вариант 1. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации звукоподражаний и движений с наращиванием ряда, фиксацией количества движений и звукоподражаний.

Вариант 2. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации, соотнося характер движения с интонацией произ­носимых звукоподражаний.

Например: кошечка («мяу») - мягкие поглаживаю­щие движения; корова («му») - интенсивные постукива­ющие движения.

Вариант 3. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации со сменой звукоподражаний и соответствующих им движений.

Логопед произносит цепочку повторяющихся или че­редующихся звукоподражаний, побуждая ребенка выкла­дывать форму на дорожку (линейку) после каждого звуча­ния.

Вариант 1. Логопед предлагает ребенку озвучить с по­мощью звукоподражаний дорожку, заранее выполненную из чередований квадратов и кругов.

Вариант 2. Логопед воспроизводит цепочку звукопод­ражаний с ошибками (без соответствия звукоподражания цвету дорожки), побуждая ребенка внимательно слушать и исправлять ошибки.

Звукоподражания

бом-бом

хлоп-хлоп

тук-тук

Движения

хлопки ладонью по столу

хлопки в ладоши

постукивание кулаком по столу

Усложнение:

Увеличение количества звукоподражаний и движений, участвующих в составлении ритмического ряда, наруше­ние ритмических координации: несоответствие звукопод­ражания и движения, когда ребенок исправляет ошибки взрослого.

Упражнение 14

Цель. Соотносить ритм повторяющихся и чередующих­ся звукоподражаний голосам животных, птиц, бытовым шумам с ритмом выбранных на основе зрительного вос­приятия геометрических форм.

Упражнение 15

Цель. Соотносить ритм движений со слуховым рит­мом.

«Разноцветные штрихи»: ребенку предлагается рисо­вать мелками, пастелью, простым карандашом штрихи (клубочки) тогда, когда он услышит звук музыкального инструмента (колокольчика, бубна, свистка) либо музы­кального отрывка («Дождик», «Полечка» и др.).

Вариант. «Веселые печати»: ребенку предлагается «пе­чатать» на листе бумаги веселые картинки, когда он слы­шит звук бубна (барабана).

Основным условием выполнения этого упражнения является координация звучания инструмента (музыкаль­ного отрывка) с движением руки. Игровые приемы «Раз­ноцветные штрихи», «Веселые печати» включаются в ра­боту над слуховым восприятием.

Усложнение:

Предъявляется непрерывное чередование громкого и тихого звучания музыкального инструмента (бубна) или звуковой коробочки. Слушая его, ребенок проводит линии

Без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 11). Основ­ным условием выполнения данного упражнения является соотнесение громкости звучания и силы нажима при напи­сании линий: громкое звучание соответствует написанию линии сверху вниз с сильным нажимом, слабое звучание - линии снизу вверх со слабым нажимом.

Рис. 11

Упражнение 16

Цель.

Ребенку предлагается дорисовывать предметные изо­бражения (заборчики, полосатые коврики для куклы), про­водя вертикальные линии (см. рис. 12):

Рис. 12

А) с фиксацией начала и конца движения;

Б) с заданными параметрами (высокие - низкие за­борчики, длинные - короткие коврики).

Рисование вертикальных линий сопровождается рече­вым комментарием в виде эмоциональных восклицаний

(«опа»), звукоподражаний («кап»), слоговых рядов, фра­зы («Сверху вниз»).

Вариант. Ребенку предлагается дорисовывать предмет­ные изображения (лесенки, полочки для шкафчика и др.), проводя горизонтальные линии:

А) с фиксацией начала и конца движения,

Б) с заданными параметрами (узкие - широкие, длин­ные - короткие лесенки или полочки).

Рисование горизонтальных линий сопровождается ре­чевым комментарием в виде эмоциональных восклицаний («опа»), звукоподражаний («топ»), слоговых рядов, фразы («Слева направо»).

Основным условием выполнения этого упражнения яв­ляется координация движения руки и речи.

Упражнение 17

Цель. Соотносить ритм движений с речевым ритмом.

Ребенку предлагается нарисовать заборчик, проводя линии без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 13). Рисование сопровождается речевым комментарием («раз и»). На «раз» он проводит линию сверху вниз с силь­ным нажимом, на «и» - линию снизу вверх со слабым нажимом.

Рис. 13

Рис. 14

Усложнение:

«Дракоша»: ребенку предлагается нарисовать дракошу, проводя линии без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 14). Каждая линия с нажимом короче предыдущей на

1/2 (1/3). Рисование сопровождается речевым коммента­рием «и_ раз».

Упражнение 18

Цель. Соотносить ритм движений с ритмом автомати­зированных речевых рядов (пересчетом).

Ребенку предлагается выполнять цепочку повторяющих­ся или чередующихся движений в соответствии с речевой инструкцией: «Хлопни в ладоши два раза, стукни ладош­ ками по столу три раза. Повтори несколько раз эти дви­жения со счетом». Ребенок хлопает в ладоши, сопровож­дая каждое движение пересчетом: «Раз, два», стучит ла­дошками три раза по столу: «Раз, два, три». Темп выполнения движений задается темпом пересчета.

Упражнение 19

Цель. Выстраивать ритмический ряд на основе соотне­сения движений и фонации.

Предварительная работа заключается в усвоении при­емов фонетической ритмики, направленной на синхрониза­цию моторного комплекса (артикуляции и движения рука­ми), фонации и дыхания.

Вариант 1. Построение ритмического ряда из двух по­следовательно произносимых звуков и его воспроизведе­ние с опорой на моторный комплекс.

Например, логопед показывает движения руками, побуж­дая ребенка к воспроизведению ритмического ряда: «ау». На «а» - разводить руки в стороны, на «у» - вытягивать руки вперед из положения «ладошки на уголках рта».

Вариант 2. Построение и воспроизведение ритмического ряда, состоящего из двух последовательно производимых дви­жений с опорой на фонацию. Логопед проговаривает цепочку 26

Гласных звуков, побуждая ребенка к скоординированному воспроизведению звукового и моторного комплекса.

Вариант 3 (коллективные формы). Повторение ком­плекса по цепочке: логопед показывает одному ребенку, тот - своему соседу и т. д. Последний ребенок показыва­ет движение логопеду и воспроизводит звучание.

Вариант 4. Воспроизведение звукового ряда с помощью образца движения.

Логопед показывает движение руками и артикуляцию звукового ряда (беззвучно), предлагая ребенку громко по­вторить заданный ряд, как в сочетании с движением, так и без него, с небольшим временным интервалом.

Вариант 5. Логопед показывает артикуляцию звуко­вого ряда (беззвучно), предлагая ребенку громко повторить этот ряд наоборот: «ау - у а, у и - иу, аи - иа, оу - уо». В случае ошибки ребенка можно сопровождать предъявле­ние звуков соответствующими движениями (как со сторо­ны педагога, так и со стороны ребенка).

По мере усвоения ребенком данного комплекса упраж­нений звуковой материал включается в дыхательную и го­лосовую гимнастику.

Упражнение 20

Цель. Выстраивать ритмический ряд на основе соотне­сения буквы и звука.

Ребенку предлагается выстроить буквенный ряд по об­разцу или речевой инструкции, используя буквы из маг­нитной азбуки.

Варианты инструкций:

- Найди и поставь сначала букву «а», потом букву «у». Рядом с буквой «у» поставь букву «а». Продолжи этот ряд.

- Найди и поставь букву «у», слева от нее поставь букву «а», справа - букву «а».

Ребенок составляет ритмический ряд и напевно озву­чивает каждый его элемент. Основным условием выпол­нения этого упражнения является соблюдение приемов дыхательной гимнастики, когда заданный ритмический ряд произносится на одном выдохе.

Усложнение:

Включение движений фонетической ритмики при озву­чивании зрительного ряда.

Упражнение 21

Цель. Соотносить ритмический зрительный ряд с рече­вым ритмом.

Ребенку предлагается «зашифровать» заданные слоги разноцветными кружками и с помощью этого «шифра» заполнить строку по образцу. Образцом служит речь логопеда, который проговаривает ритмический ряд повто­ряющихся или чередующихся слогов, предлагая ребенку воспроизвести его на строке с помощью разноцветных кружков. Слоги проговариваются логопедом в темпе, опти­мальном для ребенка. В качестве предварительной рабо­ты проводится совместное составление образца, когда каж­дому слогу присваивается кружок заданного цвета и его анализ (речевое планирование).

Упражнение 22

Цель. Соотносить ритм движений с речевым ритмом.

Ребенку предлагается проговаривать цепочку слогов, соблюдая условие: слоги со звуком «а» проговаривать, от­хлопывая в ладоши, слоги со звуком «у» - отстукивая по столу:

А) па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу;

Б) па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу;

В) пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па;

Г) пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу.

Упражнение 23

Цель. Соотносить речевой ритм со зрительно-двигатель­ными координациями.

«Звуковые дорожки»: ребенку предлагается напевно произносить гласные звуки (слоги), проводя пальцем по дорожке. Основное условие: соотносить продолжительность звучания с длиной дорожки (голос звучит, пока движется рука по дорожке).

Упражнение 24

Цель. Соотносить ритм движений со зрительно-рече­выми координациями.

Предварительно логопед обводит на листе бумаги ла­дошку ребенка, предлагает показать на рисунке каждый пальчик и назвать соответствующий ему слог (см. упраж­нение 9, пункт 1). Используя рисунок, логопед показывает цепочку движений, сопровождая их слогами. Например, на­жимая последовательно на изображение большого, средне­го, безымянного пальцев, произносит: «па - ка - ля». Ре­бенку предлагается повторить действия логопеда сразу по­сле предъявления образца и с небольшим временным интервалом.

Третий блок упражнений (направлен на усвоение способов трансформации)

Упражнение 25

Цель. Воспроизводить ритмические ряды по образцу (речевому, зрительно-двигательному).

Логопед предлагает ребенку последовательность дей­ствий:

А) выложить разноцветную дорожку, слушая голоса
животных (каждому звукоподражанию соответствует опре­деленный цвет квадрата);

Б) «озвучить» эту дорожку с помощью звукоподража­ний, нажимая пальчиком на каждый квадрат;

В) воспроизвести серию движений (стучать кулачками
на звукоподражание «му», хлопать в ладоши на звукопод­ражание «ме») с одновременным проговариванием звуко­подражаний, используя в качестве образца разноцветную
"дорожку.

Упражнение 26

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд по дви­гательному образцу.

Логопед показывает цепочку движений (см. упражне­ние 22), побуждая ребенка воспроизводить соответствую­щий слоговой ряд. Например, два хлопка в ладоши, два стука по столу соответствуют слоговой цепочке «па - па - пу - пу».

Упражнение 27

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд с по­мощью зрительно-двигательных координации.

Предварительный анализ образца включает узнавание и называние слогов с оппозиционными звуками, их соотне­сение с дорожками заданной длины. Например, слогу «па» соответствует длинная дорожка, слогу «ба» - короткая.

Ребенку предъявляются варианты дорожек, с помощью которых воспроизводятся слоговые ряды.

Образцы дорожек:

б) . . ._

Упражнение 28

Цель. Воспроизводить ритмический ряд букв по образ­цу, заданному цветом.

Предварительный анализ образца включает узнавание и называние букв, соотнесение буквы с заданным цветом (см. рис. 15). Ребенку предлагается запомнить цвет каж­дой буквы (зеленый, желтый, красный или любой другой). Затем образец закрывается листком бумаги, предъявля­ются строчки с различными ритмическими рисунками, ко­торые необходимо «расшифровать», т. е. соотнести квад­ратик заданного цвета с соответствующей ему буквой и за­писать буквы в порядке их следования до конца строки.

Усложненный вариант этого упражнения можно ис­пользовать в работе над просодическими компонентами речи, когда ребенку предлагается расставить ударение про­извольно или в заданной позиции, разделить ряд на ритми­ческие отрезки, воспроизвести последовательность звуча­ния, соблюдая расставленное ударение, паузы (с фиксацией смены дыхательных пауз).

Если ребенок испытывает затруднения в удержании рит­мического ряда (пропускает элементы или вставляет лиш­ние, путает порядок их следования), следует уменьшить ко­личество элементов, составляющих ритмический ряд, уве­личить количество вариантов ритмических рядов, включить дополнительные задания по самопроверке готовой работы и упражнений по принципу «корректурной пробы».

Рис. 15

Упражнение 29

Цель.

Предварительный анализ включает узнавание и воспро­изведение слогов, соотнесение их с заданным цветом, уста­новление последовательности и количества цветных кру­гов в каждом образце (см. рис. 16).

Вариант 1. Ребенку предлагается заполнить строку в соответствии с образцом, обозначенным цветом, затем вос­произвести последовательность, используя слоги.

Рис. 16

Образец данной карточки предлагается ребенку на эта­пе автоматизации звука «р» в слогах.

Вариант 2 (усложненный). Ребенку предлагается «за­шифровать» заданные слоги разноцветными кружками и заполнить строку по образцу с помощью этого «шифра». Образцом служит речь логопеда, который проговаривает ряд повторяющихся или чередующихся слогов и предла­гает ребенку воспроизвести его на строке с помощью раз­ноцветных кружков. Слоги проговариваются логопедом в темпе, оптимальном для ребенка. В качестве предваритель­ной работы проводится совместное составление образца, когда каждому слогу присваивается кружок заданного цве­та и его анализ (речевое планирование).

■ Упражнение 30

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд по об­разцу, заданному цветом.

Предварительная работа описана в упражнениях 9 (пункт 1), 24.

Ребенку предлагается последовательность действий (см. рис. 17):

А) обвести ладошку на листе бумаги;

Б) раскрасить каждый пальчик своим цветом: боль­шой - красным, указательный - желтым, средний -
зеленым, безымянный - синим, мизинец - черным;

В) вспомнить слог, соответствующий каждому паль­
чику;

Г) слушая цепочку слогов, рисовать кружочки заданно­
го цвета;

Д) воспроизводить цепочку слогов, используя в качестве
образца строку цветных кружочков.

Рис. 17

Усложнение: за счет введения временного интервала на этапе г, между этапами г и д.

Организация и содержание II этапа

Основными задачами второго этапа являются:

1. 
   усвоение ритмических эталонов темпа (быстрого -
   медленного - умеренного) и метра (чередования акценти­рованных и неакцентированных долей, паузирования);
2. 
   усвоение ритмического рисунка "(соотношения дли­тельности и пауз);
3. 
   формирование представления о ритмическом ударе­нии.

Все упражнения первого этапа выполнялись в комфорт­ном, привычном для ребенка темпе, с сохранением опреде­ленной частоты многократно повторяемых действий. На втором этапе последовательно вводятся представления о быстром, медленном и умеренном темпах. Усвоение тем­повых характеристик осуществляется на противопостав­лении быстрого и привычного темпа, медленного и при­вычного, быстрого и медленного. Устанавливается баланс между умеренным и привычным, комфортным для ребен­ка темпом.

Все ритмические упражнения второго этапа построены на изменении интенсивности и амплитуды движения, голо­совых модуляций, смены гласных, оппозиционных соглас­ных и ударения в слоговых рядах, звукоряде слова. Выде­ление паузы в ритмическом ряду любой модальности (зри­тельной, двигательной, слуховой и т. п.) осуществляется с максимальным привлечением внешних опор и постепен­ным их сворачиванием. Зрительные опоры в виде горок, синкопированных дорожек, двигательные - в виде поз и

Движений обеспечивают успешное усвоение ритмического рисунка.

В ходе работы над просодическими компонентами речи (паузой, ударением) используются специальные знаки и условные обозначения, обеспечивающие зрительный конт­роль над организацией речевого потока.

Эти упражнения способствуют развитию мелодико-ин­тонационной стороны речи.

Показателями результативности второго этапа явля­ются:

• 
  сформированность фонематического контроля, когда
  ребенок различает и правильно произносит слоги с глас­ными и оппозиционными согласными;
• 
  произвольность голосовых модуляций, когда ребенок
  произвольно регулирует силу и высоту голоса;
• 
  оживление мелодико-интонационной стороны речи (тем­
  па, метра и ударения);
• 
  усвоение специальных знаков, организующих речевой
  поток (ударение, пауза, понижение/повышение интона­ции).

■ Упражнение 32

Цель. Регулировать темп движений.

Выполнение ручных проб - «кулак - колечко», «ку­лак - ребро ладони - ладонь» сопровождается звучани­ем метронома в заданном темпе. На первом этапе целесо­образно использовать прием внешнего комментирования выполняемых действий. По мере усвоения и удержания ребенком заданного темпа организующую и контролиру­ющую роль выполняет только звучание метронома. Затем ребенку предлагается выполнение ручных проб с измене­нием темпа, заданного звучанием метронома.

■ Упражнение 33

Цель. Регулировать темп речедвигательных координа­ций.

Ребенок проговаривает слоговые цепочки, отхлопывая или отстукивая каждый слог в темпе, заданном метроно­мом. Координация речи, движения и звучания метронома в определенном темпе является промежуточным резуль­татом данного упражнения.

Первый блок упражнений (направлен на усвоение ритмических эталонов темпа)

Упражнение 31

Цель. Удерживать заданный темп движений.

Ребенок выполняет координаторные движения (например, хлопает в ладоши, одновременно отстукивая ритм ногой). Логопед подбирает на метрономе темп, соответствующий ин­дивидуальному темпу выполнения движений. Он побуждает ребенка прислушиваться к звуку метронома при выполне­нии данного упражнения и удерживать заданный темп.

па

Например:

па па па па па па

па-па-па-па-па-па-па-па-па-па-па

Достижение конечного результата заключается в про­извольном изменении темпа речи и движения в соответ­ствии с изменением темпа звучания метронома.

па

па

па

па-па-па

Например: па-па-па

Вариант. При выполнении упражнения производится учет количества слогов и движений.

■ Упражнение 34

Цель. Соотносить темп звучания со зрительно-двига­тельными координациями.

Ребенку предлагается «рисовать» быструю и медлен­ную музыку с помощью разноцветных штрихов. Предва­рительная работа заключается в прослушивании музыкаль­ного отрывка и подборе цветного карандаша или пастели.

Быстрый темп звучания соотносится с частыми штри­ховыми движениями (ПШППППП), медленный - с ред­кими штриховыми движениями (111111).

Вариант. Ребенок прослушивает новые музыкальные отрывки и подбирает к ним готовые рисунки.

■ Упражнение 35

Цель. Регулировать речевой темп с помощью зритель­но-двигательных координаций (дорожек и лабиринтов).

Предварительная работа заключается в заучивании скороговорок, коротких потешек, двустиший.

Ребенку предлагается проговаривать знакомый текст, проводя пальцем по лабиринту или дорожке заданной дли­ны. Основным условием выполнения этого упражнения является соотнесение речевого темпа с длиной дорожки (ла­биринта): проводя пальцем по короткой дорожке (лаби­ринту), ребенок быстро произносит знакомый текст, длин­ная дорожка (лабиринт) соответствует медленному темпу произнесения.

Второй блок упражнений

(направлен на формирование представлений
о паузировании)

Упражнение 36

Цель. Выделять паузу в ритмическом двигательном ряду.

Ребенку предлагается отхлопать (отстучать) заданный ритм, комментируя каждое движение: «Раз, два, пауза...» Энергичные хлопки (постукивания) сменяются паузой - сжиманием рук в «замочек» или плавным фиксирующим движением обеих рук по столу.

По мере усвоения ритмического ряда из цепочки дви­жений исключается движение, обозначающее паузу, затем сворачивается внешнее комментирование: «Раз, два, пауза».

Усложнение:

Смена повторяющегося ритма чередующимся:

А) раз - пауза - раз, два - пауза,

Б) раз, два, три - пауза - раз - пауза,

В) раз - пауза - раз, два - пауза - раз --пауза -
раз - пауза.

Упражнение 37

Цель. Выделять паузу в ритмическом зрительном ряду.

Ребенку предлагается воспроизвести синкопированную дорожку из счетных палочек (мозаики, геометрических форм) по образцу (см. рис. 18). Предварительный анализ образца включает выделение и комментированный показ каждого элемента ритмического ряда, включая паузу. Основным условием выполнения этого упражнения явля­ется речевое сопровождение каждого действия, например: «Две палочки - пауза, одна палочка - пауза...»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ГОРОДСКОГО ОКРУГА СТРЕЖЕВОЙ

ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Открытый урок на тему:

Подготовил и провёл:

преподаватель специального фортепиано – Уральцев К.Н.

2014 год

Тип урока: комплексный.

Цель урока:

общая: провести работу над развитием чувства ритма

согласно принципам развивающего обучения в музыкальной педагогике.

обучающая : обучить учащегося необходимым для работы над ритмом игровым и теоретическим знаниям, умениям и навыкам; расширить его музыкальный кругозор.

развивающая : развить имеющиеся игровые умения и навыки ученика, его реакцию, внимание, мышление и воображение, а также самостоятельность и самоконтроль.

воспитывающая : пробудить интерес к правильной ритмичной игре музыкальных пьес.

Оборудование урока:

рояль, 2 стула;

нотный материал: А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой», Н.Ветлугина «Музыкальный букварь», Л.Баренбойм, Н.Перунова «Путь к музыке»;

дидактический материал: кружки, диаметром 4 см (4 красных, 12 розовых), ритмо-палочки (длина – 10 см, ширина – 1 см – 10 штук, длина - 5 см, ширина - 1 см – 10 штук);

шумовые инструменты (барабан, бубен, погремушки).

Формы и методы, применяемые на уроке:

Индивидуальная форма работы с учеником; наглядный метод, объяснение, беседа, опрос, совместная проработка ритмических упражнений, закрепление.

Ход урока:

- методическое сообщение по теме урока;

Непосредственная работа с учеником:

1. Работа над метром:

1.1. Определение на слух пульсации - чередование сильных и слабых долей на интуитивной основе при игре педагогом на шумовых инструментах в - 2-, 3-, 4-х дольных метрах;

1.2. Повторение учеником на шумовых инструментах за педагогом услышанных метров;

1.3. Работа с дидактическим материалом: выкладывание на столе метра кружочками: красный – сильная доля, розовый – слабая доля;

1.4. Определение на слух метра (пульса, долей) в пьесах «Марш» С.Прокофьева, «Медведь» Г.Галынина, «Вальс» Ф.Шуберта;

1.5. Игра на инструменте с учеником: педагог – произведение, ученик – доли. (по сборнику Л.Баренбойма «Путь к музыке»).

2. Работа над ритмом.

2.1. Повторение длительностей нот.

2.2. Ритмические игры:

«Ритмическое эхо» (педагог хлопает, ученик – повторяет, хлопая в ладоши или (вариант 1) играя на инструменте на одной ноте, или (вариант 2) играя на каком либо шумовом инструменте);

прохлопывание ритмических рисунков по «Музыкальному букварю» Н.Ветлугиной;

Работа с дидактическим материалом:

выкладывание на столе ритма ритмо-палочками.

3. Ритмические упражнения.

3.1. Прохлопывание ритмических формул, игра на инструменте, совместно с педагогом.

3.2. Сборник А.Николаева «Школа игры на фортепиано». Работа над ритмом на основе лёгких песенок №№ 15,16,17,18,23,24.

Хлопать ритм мелодии;

Хлопать ритм по коленям каждой рукой свою строчку;

Проигрывание песенок на инструменте со счётом (долями), без счёта, ощущая пульсацию метра.

В конце урока дать задание на дом: закрепить и продолжить работу над полученными на уроке навыками и приемами работы над ритмом, использовать приобретённые навыки работы в других музыкальных примерах и ритмических упражнениях, заниматься продуманно с хорошей отдачей и слуховым контролем.

Выводы по уроку.

Поставленные цели и задачи урока были полностью достигнуты. Этому способствовали плодотворная работа и творческая атмосфера на уроке, а также х орошая восприимчивость ученика, его умение слушать и думать . Урок был ориентирован на формирование самостоятельной деятельности ученика при подготовке домашнего задания.

На уроке имели место следующие психолого-дидактические аспекты:

ориентация на формирование деятельности;

организация развивающего пространства;

реализация индивидуального подхода;

актуализация и обогащение субъективного опыта учащегося;

развитие активности учащегося в учебной деятельности;

проявление ценностного отношения к личности учащегося;

создание благоприятного психологического климата на уроке, атмосферы доброжелательности и комфорта, а так же стиль общения педагога с учеником позволили добиться положительных результатов и побудить заинтересованность в дальнейшей работе над ритмичным исполнением произведений.

Приложение

к открытому уроку: «Формирование

чувства ритма у учащихся»

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ

«ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА У УЧАЩИХСЯ»

«Библия музыканта

начинается словами:

"Вначале был ритм".

Г.Г.Нейгауз.

РИТМ - это существеннейший элемент музыки, характеризующий жизнь звуков, движение звуков во времени.

Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы музыкальной ткани произведения. Слуховое восприятие закономерностей ритма в музыкальном сочинении – одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации.

Ритм как выразительное средство музыки воспринимается детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес.

В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаще всего именно через ритм дети и воспринимают его образное содержание в целом. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.

Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребёнка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма – вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифметически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о её дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики – слышанием различных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей – четвертей, восьмых, половинных нот.

Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной ритмической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребёнка с такими наглядными временными представлениями: четверть – шаг, восьмые – лёгкий бег, половинные – остановка.

Станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли, стоп-стоп».

Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?

Счёт, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т.е. отсчёт буквально всех, в том числе и мелких длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счёт не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.

На самом раннем этапе обучения, некоторое время учащиеся моего класса считают только долями, вырабатывая и закрепляя навык пульсации. Постепенно в этом пульсе они учатся прослушивать половинную и целую ноты, а затем прохлопывать (как бы «накладывать») 2 восьмые на один счёт.

Очень полезно записывать и прохлопывать с учащимся различные метрические упражнения в 4-8 тактов, где нижняя строка – метр, а верхняя – ритм. Мы с учениками называем их «ритмическими партитурами». Вариантов работы над такими упражнениями бесчисленное множество, от совместного прохлопывания с педагогом до самостоятельного исполнения самим учеником, где левая рука будет простукивать метр, правая – ритм.

Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, поэтому уже с начального обучения сам счёт следует вести по четвертным нотам.

Сложности со счётом возникают почти у всех малышей, если они считают на "раз-и, два-и". Это очень неудобно и, кроме того, этот счёт затрудняет способность "охвата" музыкального произведения в целом. Эту особенность создавать форму, композицию, Г.Нейгауз называл "длинным, горизонтальным мышлением" и, восхищаясь ритмом С.Рихтера, писал: "Ясно чувствует ся, что все произведение - будь оно даже гигантских размеров, лежит перед ним как огромный пейзаж, видимый сразу целиком и во всех деталях с орлиного полета, с необычайной высоты и с невероятной ясностью". Чтобы выработать эту способность, нужно продирижировать музыкальное произведение от начала до конца, чтобы "познать себя", свои творческие намерения без коррективы на исполнительство, которое в силу разных обстоя тельств может быть недостаточно совершенным.

Так же в работе над ритмом в начальном периоде обучения, можно применить счёт ритмослогами на "ти-ти-та" , который будет более удобен для начинающего музыканта.

В дополнение к счёту полезно использовать и другие приёмы работы над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счётом отмечает пульс четвертных нот; еще до исполнения мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком с ритмослогами воспроизводит полностью все длительности.

Ритмически устойчивому исполнению мелодий, а затем и несложных пьес способствует такая фактура произведений, в которой преобладает ритмически равномерное движение повторяющихся метрических группировок.

Преодолению ритмических трудностей в детских фортепианных пьесах способствует применение словесной подтекстовки. В сборнике А.Артоболевской «Первая встреча с музыкой» есть много пьес, к которым написаны подтекстовки, слова, помогающие запомнить ритм произведения. Это «Менуэт» Л.Моцарта, «Воробей» А.Руббаха, «Колыбельная» И.Филиппа, «Курочка» Н.Любарского и многие другие.

Уже в донотном периоде обучения ребёнок должен почувствовать и воспринять ритм предложенных ему музыкальных примеров. Затем следует объяснить, что означают изображения длительностей нот, пауз, точки возле нот и т.д. для ребёнка начертание этих знаков должно ассоциироваться с определённой протяжённостью звука или молчания. Запечатлённые в нотной грамоте изображения ритмических долей педагог должен всегда иллюстрировать примерами интересных ребёнку песен и мелодий.

Сведения из области ритма должны перейти в сознание ребёнка неразрывно с чувством времени.

Первыми помощниками в изучении ритма являются слух и музыкальная память, физическое ощущение движения. Уже в младенческом возрасте дети невольно знакомятся с ритмом. Мы веселим ребёнка агуканьем, играем с ним в «ладушки», под ритмичное покачивание ребёнок засыпает в колыбели. В дальнейшем раскачивание детских качелей, «тиканье» часов, равномерное нажатие педалей велосипеда – всё это помогает ребёнку ощущать пульс чёткого, разбитого на ритмические доли, времени.

В этот период большая помощь в работе будет от дидактического материала:

кружочки контрастного цвета для выкладывания метра (пульса);

ритмо-палочки для определения длинных и коротких звуков;

ритмические карточки с написанными длительностями для определения ритма и закрепления знания длительностей нот (т.е. своего рода «ритмические диктанты»).

Данным видом работы необходимо заниматься постоянно на уроках, развивая и закрепляя слуховые навыки определения метра и ритма.

Мелодии, с их разнообразными ритмическими делениями, ребёнок также может лучше воспринять, опираясь на жизненные впечатления.

Способов разъяснения ритма найти можно десятки. Вот как рассказывает А.Артоболевская о своей ученице:

Вот сегодня я поняла, как вы объясняли мне счёт. Когда мы после прогулки шли домой и поднимались по лестнице, бабушка на каждой ступеньке вздыхала четыре раза. Мама шла и вздыхала по два раза, а папа шагал четвертями – по вздоху на шаг. Я пробегала по две ступеньки на каждый шаг папы, а с нами была собачка, она семенила ещё в два раза быстрее, пробегая по четыре ступеньки на каждый шаг папы. Значит, я поднималась восьмыми, а собачка – шестнадцатыми!

С самого начала, объясняя длительности звуков, нужно говорить и о паузах. Главное – дети должны уяснить, что пауза – знак молчания, перерыв в звучании, но не в движении! Это как бы дыхание в музыкальной речи. А.Артоболевская сравнивает паузы с кружевными занавесками, говоря, что паузы подобны дырочкам в рисунке кружева. Музыкальный «узор» также состоит из заполненных звуком и лишённых звука отрезков времени. Чередование тишины, молчания со звуком, собственно, и создаёт саму ткань музыки.

Ученики часто не додерживают долгие ноты и паузы. В чём же надо видеть причины? Чаще всего, смысл остановки на длинной ноте или паузе ребёнку не ясен. Остановку он воспринимает как формальное требование со стороны педагога и в его присутствии додержит «пустое место». А без педагога он опять будет играть так, как ему подсказывает «его понимание» музыки. Задача педагога научить его не формально высчитывать паузу, а почувствовать пульсацию и при отсутствии звука, мелодии.

Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра в ансамбле с педагогом. Первой ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником I партии, а педагогом – II партии. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога. Например, «Наш край» Д.Кабалевского - это характерная вальсовая пульсация аккомпанемента, в пьесе «Спи, дитя» К.Орфа – образная ритмика полутактового «качания»; в украинском танце «Дождичек» - легко, на восьмушках, падающие «капельки».

Слуховое ощущение учеником четвертных пауз в мелодии «отрывка из первой части симфонии соль минор» В.Моцарта хорошо контролируется слышанием восьмых нот сопровождения (в партии педагога), как бы заполняющих протяжённость пауз. На дальнейших стадиях обучения полезно применять иную форму ансамблевой игры – исполнение мелодии в партии primo педагогом, а аккомпанемента в партии se с ondo – учеником. Здесь уже активное руководство ритмом в значительной мере перейдёт к ученику.

В воспитании чувства музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приёмах. Вся работа, выдумка должны идти от интуитивного ощущения возрастной психологии ребёнка и его индивидуальной реакции на музыку.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой».

Баренбойм Л., Н.Перунова «Путь к музыке».

Как научить играть на рояле. Первые шаги. - М.: Издательский дом «Классика- XXI », 2009. Составление С.В.Горохов.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. М, «Кифара» 2002.

Николаев А. «Школа игры на фортепиано».