Osnovnoškolski uzrast: psihološko-pedagoške karakteristike djece. Osnovnoškolski uzrast: psihološko-pedagoške karakteristike djece Karakteristike uzrasnih karakteristika osnovnoškolskog uzrasta

socijalna adaptacija mlađi školarac

Povećanje visine i težine, izdržljivosti, vitalnog kapaciteta pluća je prilično ravnomjerno i proporcionalno.

Skeletni sistem mlađeg školskog djeteta još je u fazi formiranja - okoštavanje kičme, grudnog koša, karlice, udova još nije završeno, u koštanom sistemu još uvijek ima puno hrskavičnog tkiva.

Proces okoštavanja šake i prstiju u osnovnoškolskom uzrastu takođe još nije u potpunosti završen, pa su mali i precizni pokreti prstiju i šake teški i zamorni.

Dolazi do funkcionalnog poboljšanja mozga - razvija se analitičko-sistemska funkcija korteksa; odnos procesa ekscitacije i inhibicije se postepeno menja: proces inhibicije postaje sve jači, iako proces ekscitacije i dalje preovlađuje, a mlađi učenici su veoma razdražljivi i impulsivni.

Polazak u školu čini veliku razliku u životu djeteta. Čitav način njegovog života, njegov društveni položaj u timu, porodica se dramatično mijenja. Od sada nastava postaje glavna, vodeća djelatnost, najvažnija dužnost je dužnost učenja, sticanja znanja. A podučavanje je ozbiljan posao koji zahtijeva organizaciju, disciplinu, voljni trud djeteta. Student je uključen u novi tim za njega, u kojem će živjeti, studirati, razvijati se 11 godina.

Osnovna djelatnost, njegova prva i najvažnija dužnost je podučavanje – sticanje novih znanja, vještina, akumulacija sistematskih informacija o svijetu, prirodi i društvu.

Naravno, kod mlađih učenika ne formira se odmah ispravan stav prema učenju. Oni još ne razumiju zašto treba da uče. Ali ubrzo se ispostavlja da je podučavanje rad koji zahtijeva snažne napore, mobilizaciju pažnje, intelektualnu aktivnost i samoograničavanje. Ako dijete nije naviklo na to, onda se razočara, javlja se negativan stav prema učenju. Da se to ne bi dogodilo, učitelj treba da inspiriše dete idejom da učenje nije praznik, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali veoma zanimljiv, jer će vam omogućiti da naučite mnogo novog, zabavne, važne, neophodne stvari. Važno je da sama organizacija vaspitno-obrazovnog rada pojačava riječi nastavnika.

U početku osnovci dobro uče, vođeni odnosima u porodici, ponekad i dete dobro uči na osnovu odnosa sa timom. Važnu ulogu igra i lični motiv: želja da se dobije dobra ocjena, odobravanje nastavnika i roditelja.

U početku razvija interesovanje za sam proces aktivnosti učenja ne shvatajući njegov značaj. Tek nakon pojave interesovanja za rezultate njihovog vaspitno-obrazovnog rada, formira se interesovanje za sadržaje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, za sticanje znanja. Upravo je ova osnova plodno tlo za formiranje kod mlađeg školarca motiva za podučavanje visokog društvenog poretka, povezanog sa istinski odgovornim odnosom prema učenju.

Formiranje interesovanja za sadržaj obrazovnih aktivnosti, sticanje znanja povezano je sa iskustvom učenika u školi sa osećajem zadovoljstva svojim postignućima. A taj osjećaj pojačava odobravanje, pohvala nastavnika, koji naglašava svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji napredak. Mlađi učenici doživljavaju osjećaj ponosa, poseban uzlet snage kada ih nastavnik pohvali.

Veliki vaspitni uticaj nastavnika na mlađe je posledica činjenice da učitelj od samog početka boravka dece u školi postaje za njih neosporan autoritet. Autoritet nastavnika je najvažniji preduslov za nastavu i vaspitanje u nižim razredima.

Obrazovna aktivnost u osnovnim razredima stimuliše, prije svega, razvoj mentalnih procesa neposrednog poznavanja okolnog svijeta – osjeta i percepcija. Mlađe učenike odlikuje oštrina i svježina percepcije, svojevrsna kontemplativna radoznalost. Mlađi školarac sa živom radoznalošću doživljava okolinu koja mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana.

Najkarakterističnija karakteristika percepcije ovih učenika je njena niska diferencijacija, pri čemu prave netačnosti i greške u razlikovanju pri opažanju sličnih objekata. Sljedeća karakteristika percepcije učenika na početku osnovnoškolskog uzrasta je njena bliska povezanost sa postupcima učenika. Percepcija na ovom nivou mentalnog razvoja povezana je s praktičnim aktivnostima djeteta. Opažiti predmet za dijete znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvršiti neku radnju, uzeti ga, dodirnuti ga. Karakteristična karakteristika učenika je izražena emocionalnost percepcije.

U procesu učenja percepcija se restrukturira, uzdiže se na viši nivo razvoja, poprima karakter svrsishodne i kontrolisane aktivnosti. U procesu učenja percepcija se produbljuje, postaje sve više analizirana, diferencirajuća i poprima karakter organizovanog posmatranja.

Neke starosne karakteristike svojstvene su pažnji učenika osnovnih škola. Glavna je slabost dobrovoljne pažnje. Mogućnosti voljnog regulisanja pažnje, njenog upravljanja na početku osnovnoškolskog uzrasta su ograničene. Za proizvoljna pažnja mlađeg učenika potrebna je takozvana bliska motivacija. Ako stariji učenici održavaju dobrovoljnu pažnju iu prisustvu udaljene motivacije (mogu se prisiliti da se fokusiraju na nezanimljiv i težak posao zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti), onda se mlađi učenik obično može prisiliti da radi sa koncentracija samo ako postoji bliska motivacija (perspektiva da dobijete odličnu ocenu, zaradite pohvalu nastavnika, uradite najbolji posao, itd.).

Značajno bolje u osnovnoškolskom uzrastu razvija se nevoljna pažnja. Sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju učenika, bez ikakvog napora sa njihove strane.

Uzrasne karakteristike pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se pod uticajem učenja. Povećava se uloga i specifična težina verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja, a razvija se i sposobnost svjesnog upravljanja svojim pamćenjem i regulacije njegovih manifestacija. U vezi sa starosnom relativnom prevagom aktivnosti prvog signalnog sistema, mlađi školarci imaju razvijeniju vizuelno-figurativnu memoriju od verbalno-logičke memorije. Oni bolje, brže pamte i čvršće zadržavaju u pamćenju određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice nego definicije, opise, objašnjenja. Mlađi učenici su skloni pamćenju napamet bez shvaćanja semantičkih veza unutar naučenog materijala.

Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskom uzrastu je unapređenje rekreativne mašte. Povezuje se sa predstavljanjem prethodno uočenog ili stvaranjem slika u skladu sa datim opisom, dijagramom, crtežom itd. Rekreirajuća mašta se poboljšava sve pravilnijim i potpunijim odrazom stvarnosti. Razvija se i kreativna mašta kao stvaranje novih slika, povezanih s transformacijom, obradom utisaka prošlih iskustava, njihovim kombinovanjem u nove kombinacije, kombinacije.

Pod uticajem učenja dolazi do postepenog prelaska sa poznavanja spoljašnje strane pojava na poznavanje njihove suštine. Mišljenje počinje odražavati bitna svojstva i osobine predmeta i pojava, što omogućava da se naprave prve generalizacije, prvi zaključci, izvedu prve analogije i izgrade elementarni zaključci. Na osnovu toga dijete postepeno počinje formirati elementarne naučne pojmove.

Analitičko-sintetička aktivnost na početku osnovnoškolskog uzrasta je još uvek vrlo elementarna, uglavnom je u fazi vizuelno-efikasne analize, zasnovane na neposrednoj percepciji predmeta.

Osnovnoškolsko doba je doba prilično uočljivog formiranja ličnosti.

Karakteriše ga novi odnosi sa odraslima i vršnjacima, uključivanje u čitav sistem timova, uključivanje u novu vrstu aktivnosti – nastavu koja postavlja niz ozbiljnih zahteva pred učenika.

Sve to presudno utiče na formiranje i učvršćivanje novog sistema odnosa sa ljudima, timom, nastavnim i srodnim obavezama, formira karakter, volju, širi krug interesovanja, razvija sposobnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji moralnog ponašanja, dolazi do usvajanja moralnih normi i pravila ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca.

Priroda mlađih učenika se razlikuje po nekim karakteristikama. Prije svega, oni su impulzivni – skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, motiva, bez razmišljanja i odmjeravanja svih okolnosti, iz nasumičnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim pražnjenjem sa starosnom slabošću voljnog reguliranja ponašanja.

Uzrasna karakteristika je i opći nedostatak volje: mlađi učenik još nema mnogo iskustva u dugoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati u slučaju neuspjeha, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često postoji hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na činjenicu da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni, ni u čemu nije vidio odbijanje. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni vid djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Emocionalnost utiče, prvo, na to da je njihova mentalna aktivnost obično obojena emocijama. Sve što deca posmatraju, o čemu razmišljaju, šta rade, izaziva kod njih emotivno obojen stav. Drugo, mlađi učenici ne znaju da obuzdaju svoja osećanja, da kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su direktni i iskreni u izražavanju radosti. Tuga, tuga, strah, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo. Treće, emocionalnost se izražava u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti, čestim promjenama raspoloženja, sklonosti afektima, kratkotrajnim i nasilnim manifestacijama radosti, tuge, ljutnje, straha. S godinama se sve više razvija sposobnost regulacije svojih osjećaja, obuzdavanja njihovih nepoželjnih manifestacija.

Velike mogućnosti pruža osnovnoškolski uzrast za vaspitanje kolektivističkih odnosa. Nekoliko godina, uz pravilno obrazovanje, mlađi učenik akumulira iskustvo kolektivne aktivnosti, što je važno za njegov dalji razvoj - aktivnost u timu i za tim. Odgoj kolektivizma pomaže učešće djece u javnim, kolektivnim poslovima. Ovdje dijete stiče osnovno iskustvo kolektivne društvene aktivnosti.

Na pozadini starosnih karakteristika, dijete ima i takve osobine koje ukazuju na to da pripada jednom ili drugom tipu temperamenta. Razlike u tom pogledu se sasvim jasno ističu, na primjer, kada su djeca već savladala usmeni govor. Dakle, ako je djetetov govor glasan, brz i jasan, pravilnih intonacija, praćen živahnim gestama i ekspresivnim izrazima lica, onda možemo govoriti o znacima sangviničkog temperamenta. Ako je govor sporiji od drugih, miran, ujednačen, ponekad sa zastojima, bez izraženih emocija, gestova i izraza lica, to može ukazivati ​​na flegmatični temperament. Na znakove koleričnog temperamenta ukazuje ishitreno-napeti, nagli, kao da se guši govor. Znakovi melanholičnog temperamenta mogu uključivati ​​spor, tih govor, ponekad sveden na šapat. Naravno, na tip temperamenta, pored karakteristika govora, ukazuju i karakteristike motoričke i opće aktivnosti djeteta. Sumirajući, možemo reći da se promjena osnovnih svojstava nervnih procesa uključenih u koncept tipa nervnog sistema, a na psihološkom nivou, u koncept temperamenta, odvija u sljedećim pravcima:

Očigledno, bez obzira na starosnu specifičnost, postoje individualne razlike u svojstvima nervnog sistema, koje se delimično mogu prikriti njihovim promenama vezanim za uzrast. Stoga se postavlja dijagnoza pojedinačnih svojstava nervnog sistema (temperamenta), potrebno je koristiti takve pokazatelje ponašanja i, posljedično, metode mjerenja koje bi uzele u obzir period razvoja djeteta koje se proučava.

Fiziološke karakteristike

U osnovnoškolskom uzrastu dijete po prvi put uviđa odnos između sebe i drugih, počinje razumijevati društvene motive ponašanja, moralne procjene, značaj konfliktnih situacija, tj. u ovom uzrastu formiranje ličnosti ulazi u svesnu fazu. Ako je ranije vodeća aktivnost bila igra, sada je učenje postalo ekvivalent radnoj aktivnosti, a procjena drugih ovisi i određuje se školskim uspjehom.

Dvije najčešće roditeljske greške. Prvi je da roditelji pokušavaju da prilagode dete zamišljenom idealu, bez obzira na urođena svojstva nervnog sistema ili njegove sklonosti i želje. Druga greška - roditelji daju sve od sebe da djetetu bude "udobno". Školske neuroze postaju posljedica toga.

Školska neuroza je dijagnoza koja se odnosi na posebne nervne poremećaje koji se javljaju nakon dolaska djeteta u školu. Međutim, potpuno je pogrešno vjerovati da su jedini uzrok neuroze poteškoće u školskom radu. Škola je samo pokazatelj koji otkriva nevolje i greške prethodnog vaspitanja. Greške u obrazovanju uzrokuju neurozu.

U ranom školskom uzrastu, djeca sa slabim tipom nervnog sistema (hipohondrijski, sugestivni, dojmljivi) mogu imati hipohondrijske tegobe. Na primjer, djeca počinju da se žale na glavobolje, vrtoglavicu, bolove u srcu itd. Takve neuroze su rezultat čestih razgovora odraslih o raznim bolestima, dok se djeca ne pretvaraju, ne izmišljaju bolest. Sama bolest ih pronalazi, povoljno rješavajući bolan problem - ne možete ići u školu. Bolest postaje, takoreći, poželjna za djecu. Otuda upotreba izraza "uslovna poželjnost", "uslovna prijatnost". Međutim, treba napomenuti da se školske neuroze ne razvijaju uvijek prema mehanizmu uslovne poželjnosti. Mogu se graditi prema mehanizmu patološki fiksirane uslovne veze. Takav mehanizam razvoja neuroza karakterističan je za djecu oslabljenu dugotrajnim bolestima. Na primjer, u pozadini nervoznog povraćanja može doći do nervnih grčeva u želucu. Liječenje ovakvih poremećaja je mnogo teže od liječenja uslovno poželjnih nervnih bolesti.

Školske neuroze ne treba mešati sa trikovima kojima deca često posežu. Bolestan ili ne bolestan, što se utvrđuje emocionalnim odgovorom na dozvolu da se ne ide u školu, te svim naknadnim ponašanjem djeteta. Snishodljivost roditelja u ovom slučaju, prvo, uči djecu da lažu, a drugo, u nepovoljnim okolnostima može doprinijeti nastanku prave školske neuroze.

Tri načina da izađete iz roditeljskog starateljstva:

1) poslušati

2) buntovnik

3) prilagoditi.

U prvom slučaju djeca postaju zastrašena, oprezna, plašljiva, kukavica, sumnjičava, nesigurna u svoje sposobnosti. Izbjegavaju društvo djece, bojeći se ismijavanja i izbjegavajući učešće u zajedničkim igrama zbog nespretnosti i kukavičluka. U najboljem slučaju, oni se udaljavaju od stvarnog života u svijet mašte.

Drugi izlaz je pobuna (napustiti dom, lutati, odbiti hranu ili školu). Doktori ovu pobunu nazivaju reakcijom odbijanja.

Treći način je prilagođavanje. Obično se deca sa jakim tipom više nervne aktivnosti prilagođavaju. Razvijaju posebnu taktiku ponašanja - dualnost: bespogovorna poslušnost, uzorno ponašanje pred odraslima i, kao kompenzacija, loša djela, sofisticirano maltretiranje slabih u odsustvu odraslih, na taj način. Ovakvo reagovanje ne dovodi do školske neprilagođenosti, pa ova deca veoma retko dolaze u centar pažnje lekara i nastavnika, ali dolazi do negativnog formiranja ličnosti.

Neurotične reakcije koje se razvijaju kao rezultat čisto pedagoških grešaka: kada se izgubi kontakt između učenika i nastavnika, kada se nastavnik nepravedno ponaša prema djetetu (didaktogenija).

Školske neuroze su specifične samo za osnovnu školu. To je zbog činjenice da se u ovom uzrastu po prvi put javlja svijest o sebi, svijest o svom odnosu sa vanjskim svijetom. Kako svijest još nije na visokom nivou, nervne bolesti ovih godina još nisu razvijene prirode. Ne postoje tipične neuroze odraslih u osnovnoškolskom uzrastu, ali su preduvjeti mnogi simptomi slični onima kod odraslih.

Histerični simptomi - paraliza, ukočenost, zadržavanje mokraće, nervozni kašalj, nervozno povraćanje, imaginarna sljepoća i gluvoća.

Psihastenija ili psihastenični simptomi su "mentalna žvakaća guma" kada čovjek dugo logično i zamorno razmišlja o bilo kojoj sitnici i razmišlja o svakoj akciji, svakom koraku, svakom pokretu.

Neurastenija (astenična neuroza) - opća slabost, letargija, umor, iscrpljenost, netolerancija na bilo koji mentalni stres, brzo iscrpljivanje aktivne pažnje. Preumor je posebno opasan za djecu oslabljenu kroničnim somatskim bolestima, za djecu koja su u trenutku rođenja pretrpjela traumu ili asfiksiju. Ponekad se ovi simptomi javljaju kao rezultat privremenog slabljenja centralnog nervnog sistema nakon zarazne bolesti (ospice, šarlah, gripa).

Depresivna neuroza - djeca reaguju depresijom na bolest, smrt, razvod roditelja ili dugu razdvojenost od njih. Pojava depresivne neuroze može biti povezana sa neuspehom u školi kada se detetu postavljaju visoki zahtevi, iskustvom sopstvene inferiornosti u prisustvu jednog ili drugog uočljivog fizičkog defekta.

L.S. Vigotski je pisao da svaki nedostatak kod djeteta izaziva u njemu moćne kompenzacijske sile, a u nekim slučajevima mana postaje izvor neobično snažnog i brzog mentalnog razvoja. Neophodno je na svaki mogući način podržavati ove snage, racionalno usmjeravati interese kako bi se prevazišao osjećaj vlastite inferiornosti.

Prema starosnoj periodizaciji D.B. Elkonin, svaki dobni period karakterizira određena društvena situacija razvoja (odnos djeteta prema stvarnosti); vodeća aktivnost u kojoj dijete intenzivno ovladava ovom stvarnošću; glavna neoplazma koja se javlja na kraju svake menstruacije.

Uzrast od 6 do 7 godina se u razvojnoj psihologiji smatra izuzetno važnim u smislu nastanka psiholoških neoplazmi koje omogućavaju djetetu prelazak u novu fazu dobnog razvoja, tj. postati mlađi školarac, savladati novu vrstu vodeće aktivnosti - učenje. Kognitivna aktivnost motivisana je radoznalošću i željom za komunikacijom sa pametnim ljudima, pa je glavni zadatak formiranje kognitivnog motiva pomoću predmeta. Princip sistematskog rada na razvoju svih učenika postaje posebno značajan u radu sa djecom od 6 godina.

Glavni metod učenja u ovom periodu su povjerljivi razgovori, slični onima koje dijete vodi u porodici ili krugu svojih vršnjaka, edukativni izleti, zapažanja (za klijanje nečega, za rast, građenje, različitost i sličnost), praktična rad, kognitivne igre.

Karakteristike mentalnih procesa:

prevladava nevoljna pažnja, koja se može održati 1-2 sata, prvi pokušaji organizovanja dobrovoljne pažnje. Količina pažnje je mala, distribucija slaba, nasumična selektivnost. Pažnju kontrolišu spoljašnji znakovi;

tokom ovog perioda percepcija postaje fokusiranija. Primjećuje se nesigurnost u razlikovanju sitnih detalja, dijete hvata samo opći dojam, sliku znaka, a detalji mu nisu važni. Kategorična percepcija doprinosi povezivanju percepcije sa mišljenjem;

pamćenje i mašta bi se već trebalo formirati, jer. ove mentalne funkcije bile su glavne mentalne novoformacije prethodnih perioda; dijete mora posjedovati elementarne mnemotehničke tehnike. Memorija dobija snažno pojačanje, ali snaga materijala za pamćenje se možda neće promijeniti. Verbalno-logičko pamćenje se razvija odgovarajućim tehnikama pamćenja;

do 7. godine apstraktno mišljenje kod djece tek počinje da se formira, tj. drugi sistem signalizacije je u fazi razvoja i poboljšanja, u početnim fazama poboljšanja. Fiziološki kod djece ovog uzrasta dominira prvi signalni sistem. Kriterijum za razvoj mišljenja može biti broj pitanja koja dijete postavlja;

kako rastu, mlađi školarci pokazuju polarizaciju polova. Istovremeno, uz polarizaciju, pojavljuju se i prvi znakovi privlačnosti prema suprotnom spolu, prvi znakovi seksualnosti. Kod djevojaka je to obično obojeno romantičnim tonovima. Kod dječaka se privlačnost prema suprotnom spolu često izražava u grubom obliku. Djevojčice, za koje se dječaci ne vežu, ponekad se osjećaju izostavljeno i često provociraju dječake na sve vrste grubosti. Važno je u ovoj fazi osigurati društveno prihvatljivo i podstaknuto ispoljavanje prirodnih sklonosti djeteta;

dijete ide u školu u periodu krize vlastitog razvoja, to je zbog određenih karakteristika njegovog ponašanja. Dijete prelazi sa orijentacije na asimilaciju društvenih normi i odnosa (u predškolskom uzrastu razvoj ovih normi odvijao se u igri uloga, kao vodećem obliku aktivnosti) na pretežito usmjerenje na asimilaciju metoda radnja sa predmetima (u osnovnoškolskom uzrastu obrazovna aktivnost će biti vodeća);

Neposredni preduslov za aktivnost učenja su igre po pravilima koja se pojavljuju pred kraj predškolskog uzrasta i neposredno prethode aktivnostima učenja. U njima je dijete moralo naučiti da svjesno poštuje pravila, a ta pravila mu lako postaju unutrašnja, a ne obavezna;

moguće je detektovati osobine djetetove spremnosti za školu kroz karakteristike interakcije učenika prvog razreda sa odraslima (učiteljima, roditeljima), vršnjacima i samim sobom.

Upravo u sferi komunikacije djeteta i odrasle osobe dolazi do značajnih promjena do kraja predškolskog uzrasta. Ako pokušate da ih označite jednom riječju, onda će to biti proizvoljnost. Komunikacija sa učiteljem može činiti prvu grupu poteškoća za dijete. Komunikacija dobija određeni kontekst, postaje vansituaciona. Početkom školovanja, u komunikaciji sa odraslim, djeca postaju sposobna da se oslone ne na lično situaciono iskustvo, već na sve sadržaje koji stvaraju kontekst komunikacije, razumijevanje pozicije odrasle osobe i uvjetnog značenja pitanja nastavnika.

Upravo te osobine su potrebne djetetu da prihvati zadatak učenja – jednu od najvažnijih komponenti aktivnosti učenja. Šta znači "biti u stanju prihvatiti zadatak učenja"? To znači djetetovu sposobnost da izdvoji pitanje-problem, podredi mu svoje postupke i oslanja se ne na ličnu intuiciju, već na one logičke semantičke odnose koji se odražavaju u uslovima problema. U suprotnom, djeca neće moći rješavati probleme, ne zbog nedostatka vještina i sposobnosti ili zbog intelektualne nedovoljnosti, već zbog nerazvijene komunikacije sa odraslima. Ili će djelovati haotično s predloženim, na primjer, brojevima ili će zadatak učenja zamijeniti situacijom direktne komunikacije s odraslom osobom. Dakle, nastavnici koji rade u prvom razredu treba da shvate da je arbitrarnost u komunikaciji sa odraslom osobom neophodna da bi djeca prihvatila zadatak učenja. Razlog za pojavu proizvoljnosti u komunikaciji su igre uloga. Stoga je potrebno saznati da li djeca u prvom razredu mogu igrati takve igre. Postoje posebne metode (Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za školovanje - M.: Pedagogija, 1991.)

Druga grupa mogućih poteškoća u radu nastavnika sa decom prvog razreda može biti povezana sa nedovoljnim razvojem komunikacije i sposobnošću dece da međusobno komuniciraju. Mentalne funkcije se prvo formiraju u kolektivu u obliku odnosa među djecom, a zatim postaju funkcije psihe pojedinca. Samo odgovarajući nivo razvoja djetetove komunikacije sa vršnjacima omogućava adekvatno djelovanje u uvjetima kolektivne vaspitne aktivnosti. Komunikacija s vršnjakom usko je povezana s tako važnim elementom obrazovne aktivnosti kao što je akcija učenja. Ovladavanje radnjama učenja daje djetetu priliku da nauči opći način rješavanja čitave klase problema. Djeca koja ne savladaju opći metod, po pravilu mogu rješavati samo zadatke istog sadržaja. Utvrđeno je da asimilacija uobičajenih metoda djelovanja zahtijeva od učenika sposobnost da sagledaju sebe i svoje postupke izvana, zahtijeva unutrašnju promjenu stava, objektivan odnos prema postupcima drugih učesnika u zajedničkom radu, tj. kolektivna aktivnost.

Da biste formirali odgovarajući nivo komunikacije sa vršnjacima (ako to nije urađeno pre škole), možete voditi čitav sistem nastave u okviru kako predmeta "Uvod u školski život", tako i drugih predmeta (ruski jezik, matematika, prirodni nauka, književnost), koristeći sljedeće trikove:

a) zajednička aktivnost - igra u kojoj djeca moraju koordinirati svoje radnje više ne prema datim ulogama, već prema predmetnom sadržaju i značenju ove aktivnosti;

b) "igra" odrasle osobe sa djecom, gdje im odrasla osoba pokazuje obrasce interakcije kao ravnopravnog partnera;

c) usmjerava podučavanje djece interakciji u situaciji zajedničkog zadatka, kada im odrasla osoba navede, pomaže im da zajedničkim snagama riješe predloženi zadatak;

d) uvođenje "menadžera" (jednog od djece) u kolektivnu igru, koji bi "vodio" igru ​​ostalih učesnika i tako naučio da istovremeno vodi računa o pozicijama svih igrača;

e) uvođenje u igru ​​dva „menadžera“ sa međusobno suprotnim pozicijama na način da su tokom cele igre morali da nauče da ostvare zajednički zadatak, uz održavanje takmičarskih odnosa;

f) igra u kojoj dijete istovremeno igra dvije uloge sa međusobno suprotnim interesima, zahvaljujući čemu razvija sposobnost zajedničkog razmatranja pozicija različitih strana.

Treća grupa mogućih poteškoća za djecu u ranim fazama školovanja može biti povezana sa specifičnim odnosom prema sebi, svojim mogućnostima i sposobnostima, njihovim aktivnostima i rezultatima. Samopoštovanje predškolskog djeteta je gotovo uvijek precijenjeno. Sa prelaskom u novi dobni period dolazi do ozbiljnih promjena u odnosu djeteta prema sebi.

Aktivnost učenja podrazumeva visok nivo kontrole, koja treba da se zasniva na adekvatnoj proceni njihovih postupaka i sposobnosti. Opasno je djecu s predškolskim samopoštovanjem učiti na školski način. Prenapuhano samopoštovanje je svojstveno djetetu ne zbog njegove neskromnosti i hvalisanja, već zato što ne zna sebe sagledati izvana i sagledati druge iz različitih uglova, ne zna analizirati i upoređivati ​​svoje i tuđe. rad ljudi. Stoga je zadatak učitelja, bez vještačkog snižavanja djetetovog samopoštovanja, da nauči svoje dijete da "vidi" druge, da pokaže mogućnost prelaska iz jedne pozicije u drugu pri razmatranju iste situacije, da mu pomogne da preuzme pozicija učiteljice, majke, vaspitačice. Tu mogu dobro doći posebne režiserske igre. Rediteljska igra uključuje djetetovu sposobnost da kreira i utjelovljuje radnju, zahtijeva od njega da istovremeno igra mnoge uloge. Tako potiče djetetovu maštu i pomaže mu da se uklopi u svoje "ja" mnogo različitih slika i uloga. To dovodi do sveobuhvatne i objektivne procjene sebe i drugih. Dramatizacija je dobar način da naučite režiju. To je dječja predstava određenih unaprijed određenih zapleta.

Prvu godinu studija (naročito ako su djeca od šest godina) treba posvetiti ispravljanju onih nedostataka koji se javljaju kod kuće ili sa modernim obrazovanjem u vrtiću. Trebalo bi stvoriti nadpredmetno ili međupredmetno OKRUŽENJE, u kojem će se oni preduslovi koji su neophodni za prelazak na novu vrstu aktivnosti – vaspitno-obrazovnu djelatnost dovesti na određeni nivo.

Kriza 7 godina

Dijete postaje kritičnije prema svojim postupcima, počinje mjeriti svoje želje sa stvarnim mogućnostima. Raspon interesovanja se širi, sadržaj igara postaje sve složeniji. Dijete može izraziti želju da ide u školu kako bi naučilo zanimanje koje voli.

Fiziološka suština ove krize još nije u potpunosti razjašnjena. Vjeruje se da u tom periodu prestaje aktivna aktivnost timusne žlijezde, zbog čega se kočnica uklanja iz aktivnosti spola i niza drugih endokrinih žlijezda, na primjer, hipofize, kore nadbubrežne žlijezde, i polni hormoni kao što su androgeni i estrogeni počinju da se proizvode. Postoji izrazita endokrina promjena, koja je praćena brzim rastom tijela, povećanjem unutrašnjih organa i vegetativnim restrukturiranjem. Takve promjene zahtijevaju od tijela veliku napetost i mobilizaciju svih rezervi tijela, što dovodi do povećanog umora i neuropsihičke ranjivosti.

U tom periodu stupaju u igru ​​viši kortikalni mehanizmi, dijete polako ali postojano počinje prelaziti iz mišićavog emocionalnog života u život svijesti.

Za pedagoški zanemarenu djecu ovo je posljednji termin, posljednja prilika da sustignu svoje intelektualno napredne vršnjake. Kasnije se pokreće Mowglijev fenomen, jer. 3/4 ukupnog razvoja mentalnih sposobnosti osobe nastaje prije 7. godine, s tim da 2/4 pada prije 4. godine, ali to ne znači rano učenje, jer. tek u dobi od 6-7 godina djetetov mozak dostiže veličinu mozga odrasle osobe; govor postaje instrument mišljenja.

Preopterećenje povezano s ranim učenjem opasno je jer rastući mozak oslabi odbrambene mehanizme, što može uzrokovati neurotičnu reakciju.

Krizne neoplazme su:

1) "Nedobrovoljna dobrovoljnost" (Božović) - Dete voli da se igra kao odrasla osoba, ispunjavajući sistem zahteva kao odrasla osoba;

2) Intelektualizacija afekta – u doživljaj emocija unosi se racionalna komponenta. Ako je ranije dijete spontano izražavalo svoja osjećanja, sada pokušava analizirati da li je ispoljavanje njegovih osjećaja ovdje prikladno. Kao rezultat toga, narušena je prirodnost u njihovom izražavanju, pojavljuju se oblici koje odrasli uzimaju za ludorije i grimase.

3) Subordinacija motiva - sposobnost da se odredi prioritet, akcenti, "treba" može pobijediti "želim".

Kriza od 7 godina nije mnogo teška. Želja za odrastanjem, koja je u osnovi krize, može se zadovoljiti uključivanjem djeteta u sistem radnih operacija, pomoći u kući, ali i ranijim početkom školovanja.

Victoria Shatskova
Psihološke karakteristike i karakteristike ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta.

U poslednje vreme u domaćoj nauci osnovnoškolskog uzrasta je pod intenzivnim proučavanjem. Opsežni podaci dobijeni proučavanjem velikog i raznolikog kontingenta ljudi omogućili su naučnicima da naprave monoton zaključak: formirana u ovom ostarjeli mentalno formacije ispadaju stabilne, ostajući u svom glavnom karakteristike dugi niz godina.

Osnovnoškolski uzrast ima poseban važnost u holističkom razvoju pojedinca. Općenito, kako pokazuje literatura, osnovnoškolskog uzrasta, koji označava prelazak iz detinjstva u odraslo doba, može se smatrati osetljivim periodom za formiranje osnovnih temelja ličnosti, uključujući ponašanja. Ovo je relevantnost odabrane teme.

Mlađi školski uzrast traje od 6-7 do 10-11 godina. Hronološki, društveni psihološke granice ovog doba u životu djeteta ne može se smatrati nepromijenjenim. One zavise od spremnosti djeteta za učenje škola, kao i od kada počinje i kako se obuka odvija u odgovarajućem Dob. Granice ovoga Dob može se suziti i proširiti ovisno o korištenim metodama učenje: savršenije nastavne metode ubrzavaju razvoj, a manje savršene usporavaju. Međutim, općenito, neka varijabilnost granica ovoga godine nije posebno utiče na budući uspjeh djeteta.

IN osnovnoškolskog uzrasta djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojna i obrazovna psihologija. Ali prije korištenja raspoloživih rezervi, potrebno je zategnuti djeca do potrebnog nivoa spremnosti za učenje [Volkov B.S., 2010].

Uz prijem djeteta u škola pod uticajem treninga počinje restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa, sticanje osobina karakterističnih za odrasle. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove aktivnosti za njih i sisteme međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psiholoških kvaliteta.

Od sada nastava postaje glavna, vodeća djelatnost, najvažnija dužnost je dužnost učenja, sticanja znanja. A podučavanje je ozbiljan posao koji zahtijeva organizaciju, disciplinu, voljni trud djeteta. Školarac uključen je u novi tim za njega, u kojem će živjeti, studirati, razvijati se 11 godina.

Generale karakteristike Od svih kognitivnih procesa djeteta treba postati njihova proizvoljnost, produktivnost i stabilnost. U učionici, na primjer, od prvih dana treninga, dijete treba dugo održavati povećanu pažnju, biti dovoljno marljivo, percipirati i dobro pamtiti sve što učitelj kaže [Mukhina V.S., 2011].

Psiholozi su dokazali da obična deca u osnovne škole su prilično sposobni, samo ako se pravilno podučavaju, asimiliraju i složenije gradivo od onog koji se daje u okviru trenutnog programa obuke. Međutim, da bi se djetetove rezerve vješto koristile, prvo se moraju riješiti dva važna zadatka. Prvi od njih je prilagođavanje što je brže moguće djecu da rade u školi i kod kuće, naučiti ih da uče bez dodatnog fizičkog napora, da budu pažljivi, marljivi. S tim u vezi, nastavni plan i program treba osmisliti na način da pobudi i održi stalno interesovanje učenika [Gamezo M. V., 2011].

Drugi problem je vezan za činjenicu da dolazi mnogo djece škola ne samo nespremni za novo društveno psihološka uloga, ali i sa značajnim individualnim razlikama u motivaciji, znanju, vještinama i sposobnostima, što učenje čini previše lakim, za neke nezanimljivim, a za druge izuzetno teškim (a samim tim i nezanimljivo) i to samo za treća lica, koja nisu uvijek u većini, što odgovara njihovoj sposobnosti. Postoji potreba psihičko usklađivanje djece u smislu njihove spremnosti za učenje povlačenjem zaostalih do onih koji dobro rade [Nemov R. S., 2010].

Drugi problem je što je potreban dubok i produktivan mentalni rad upornost deca, obuzdavanje emocija i regulisanje prirodne motoričke aktivnosti, fokusiranje i održavanje pažnje na obrazovne zadatke, a to ne mogu sva deca u osnovnim razredima. Mnogi od njih se brzo umore, umaraju.

Posebna poteškoća za djecu od 6-7 godina početnici za učenje škola, predstavlja samoregulaciju ponašanje. Dijete mora mirno sjediti tokom časa, ne pričati, ne hodati po učionici, ne trčati okolo škola tokom promjene. U drugim situacijama, naprotiv, od njega se traži da pokaže neobičnu, prilično složenu i suptilnu motoričku aktivnost, kao, na primjer, kada uči crtati i pisati. Mnogi prvaci očigledno nemaju dovoljno volje da se stalno drže u određenom stanju, da se kontrolišu duže vreme.

Vaspitno-obrazovna aktivnost u osnovnim razredima podstiče, prije svega, razvoj mentalno procesi neposrednog saznanja o okolnom svijetu - senzacije i percepcije. mlađih školaraca odlikuje oštrina i svježina percepcije, svojevrsna kontemplativna radoznalost. Mlađi školarac sa živom radoznalošću sagledava okolinu koja mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana.

Većina karakteristika Odlika percepcije ovih učenika je njena niska diferencijacija, gdje se prave netačnosti i greške u razlikovanju pri opažanju sličnih objekata. Sljedeći posebnost percepcije učenika na početku osnovnoškolskog uzrasta- blizak odnos sa akcijom školarac. Percepcija na ovom nivou mentalno razvoj je povezan s praktičnim aktivnostima djeteta. Opažiti predmet za dijete znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvršiti neku radnju, uzeti ga, dodirnuti ga. Feature učenika - izražena emocionalnost percepcije [Smirnova E. O., 2012].

Dakle, u procesu učenja percepcija se restrukturira, uzdiže se na viši nivo razvoja, uzima karakter svrsishodna i kontrolisana aktivnost. U procesu učenja percepcija se produbljuje, postaje sve više analizira, razlikuje, prihvata karakter organizovani nadzor.

Pažnja u osnovnoškolskog uzrasta postaje proizvoljno, ali još dosta dugo, posebno u osnovnim razredima, jaka i koja se nadmeće sa voljnim, ostaje nehotična pažnja djeca.

Proizvoljna pažnja učenik osnovne škole zahtijeva takozvanu blisku motivaciju. Ako se dobrovoljna pažnja održava kod starijih učenika uz prisustvo udaljene motivacije (mogu se natjerati da se fokusiraju na nezanimljiv i težak posao zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti, onda učenik mlađe škole obično se može prisiliti da se fokusira na posao samo ako postoji bliska motivacija (izgledi da dobije odličnu ocenu, da dobije pohvalu nastavnika, da najbolje uradi zadatak, itd.).

IN škola godine razvoja pamćenja. A. A. Smirnov je proveo komparativnu studiju pamćenja u djeca osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta i došao do sledećeg zaključci:

Od 6 do 14 godina djeca mehanička memorija se aktivno razvija za jedinice informacija koje nisu logički povezane;

Suprotno uvriježenom mišljenju o postojanju sve većeg Dob koristi od pamćenja smislenog materijala zapravo su suprotne odnos: što si stariji učenik mlađe škole, ima manje prednosti pamćenja smislenog materijala u odnosu na besmisleno. To je, po svemu sudeći, zbog činjenice da vježbanje pamćenja pod utjecajem intenzivnog učenja zasnovanog na pamćenju dovodi do istovremenog poboljšanja svih vrsta pamćenja kod djeteta, a prije svega onih koje su relativno jednostavne i nisu povezane. sa složenim mentalnim radom [Smirnov A. A., 2012].

Općenito, pamćenje je dosta dobro, a to se prije svega tiče mehaničkog pamćenja, koje tokom prve tri do četiri godine studiranja škola napreduje prilično brzo.

Posredovano, logičko pamćenje donekle zaostaje u svom razvoju, jer se dete u većini slučajeva, zauzeto učenjem, radom, igrom i komunikacijom, u potpunosti snalazi sa mehaničkim pamćenjem.

Ako djeca osnovnoškolskog uzrasta od prvih godina studija škola posebno podučavaju mnemotehničke tehnike, to značajno povećava produktivnost njihovog logičkog pamćenja. Nepoznavanje ovih tehnika, nemogućnost njihovog korišćenja u praksi, verovatno je glavni razlog slabosti voljnog pamćenja kod mnogih djece ovog uzrasta.

Aktivan razvoj pamćenja djeci u prvim školskim godinama olakšano je rješenjem posebnih, mnemotehnički zadaci koji se pojavljuju pred djecom u relevantnim aktivnostima.

Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskog uzrasta je savršenstvo rekreativne mašte. Povezuje se sa prezentacijom prethodno uočenog ili stvaranjem slika u skladu sa datim opisom, dijagramom, crtežom itd. Rekreirajuća mašta se poboljšava sve pravilnijim i potpunijim odrazom stvarnosti. Razvija se i kreativna mašta kao stvaranje novih slika, povezanih s transformacijom, obradom utisaka prošlih iskustava, njihovim kombinovanjem u nove kombinacije, kombinacije.

Pod uticajem učenja dolazi do postepenog prelaska sa poznavanja spoljašnje strane pojava na poznavanje njihove suštine. Mišljenje počinje odražavati bitna svojstva i atribute predmeta i pojava, što omogućava da se naprave prve generalizacije, prvi zaključci, izvedu prve analogije i izgrade elementarni zaključci. Na osnovu toga dijete postepeno počinje formirati elementarne naučne pojmove [Stroganova L. V., 2012].

dakle, uzrast osnovne škole - uzrast značajan razvoj ličnosti. Za njega karakteristika novi odnosi sa odraslima i vršnjacima, uključivanje u novu vrstu aktivnosti – nastavu koja postavlja niz ozbiljnih zahteva pred učenika. Sve to presudno utiče na formiranje i učvršćivanje novog sistema odnosa sa ljudima, timom, nastavnim i srodnim obavezama, oblicima karakter, volja, proširuje spektar interesovanja.

IN osnovnoškolskog uzrasta postavljanje temelja za moral ponašanje, dolazi do asimilacije moralnih normi i pravila ponašanje socijalna orijentacija pojedinca počinje da se formira.

Karakter mlađih učenika razlikuje se u nekima karakteristike. Prije svega, oni su impulzivni – skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, motiva, bez razmišljanja i odmjeravanja svih okolnosti, iz nasumičnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim pražnjenjem kada Dob slabost voljne regulacije ponašanje.

starosna karakteristika je takođe opšta insuficijencija će: učenik mlađe škole još nema veliko iskustvo u dugoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati u slučaju neuspjeha, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često postoji hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na činjenicu da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni, ni u čemu nije vidio odbijanje. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni oblik protesta djeteta protiv čvrstih zahtjeva škola, protiv potrebe da žrtvujete ono što želite zarad onoga što vam treba.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Emocionalnost utječe, prije svega, na to da njihova mentalno aktivnost je obično obojena emocijama. Sve što deca posmatraju, o čemu razmišljaju, šta rade, izaziva kod njih emotivno obojen stav. drugo, mlađih školaraca ne znaju da obuzdaju svoja osećanja, kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su direktni i iskreni u izražavanju radosti, tuge, tuge, straha, zadovoljstva ili nezadovoljstva. treće, mlađih školaraca javlja se česta promjena raspoloženja, sklonost afektima, kratkotrajne i nasilne manifestacije radosti, tuge, ljutnje, straha. S godinama se sve više razvija sposobnost regulišu svoja osećanja, obuzdavaju njihove nepoželjne manifestacije.

Na pragu školaživota, javlja se novi nivo samosvesti djeca, najtačnije izraženo frazom "unutrašnja pozicija". Ova pozicija je svjestan odnos djeteta prema sebi, prema ljudima oko sebe, događajima i djelima - takav stav koji može jasno iskazati djelima i riječima.

Pojava unutrašnje pozicije postaje prekretnica u budućoj sudbini djeteta, određujući početak njegovog individualnog, relativno samostalnog ličnog razvoja. Činjenica formiranja takve pozicije iznutra se manifestuje u tome što se u svijesti djeteta ističe sistem moralnih normi koje ono slijedi ili pokušava slijediti uvijek i svugdje, bez obzira na okolnosti.

Zahvaljujući istraživanju koje je proveo J. Piaget, imamo ideju o tome kako su djeca različita Dob prosuđuju moralne norme, kojih moralnih i evaluacijskih sudova se pridržavaju. Utvrđeno je da se u periodu života od 5 do 12 godina djetetove predstave o moralu mijenjaju od moralnog realizma do moralnog relativizma.

Moralni realizam je čvrsto, nepokolebljivo i vrlo nedvosmisleno razumijevanje dobra i zla, dijeleći sve što postoji samo u 2 kategorije - dobro i loše - i ne videći nikakvu polusjenu u moralnim procjenama.

Moralni relativizam koji se pojavljuje u djeca od oko 11 godina, zasnovano na uvjerenju da svaka osoba ima pravo na pravedan i pošten odnos prema sebi, a u svakom njegovom činu vidi se moralno opravdan i osuđen [Raigorodsky D. Ya., 2011].

Realista misli autoritetom i vjeruje da su zakoni morala uspostavljeni od strane vlasti i da su nepokolebljivi, da su apsolutni i da nemaju izuzetaka, da se ne mogu promijeniti. Dijete je moralni realist - moralna dilema se obično rješava u korist bezumne poslušnosti i nezainteresovane poslušnosti prema odrasloj osobi, čak i ako su njegove naredbe u suprotnosti sa opšteprihvaćenim moralnim standardima.

Više stariji uzrasta dece, koji su se u svom razvoju uzdigli do nivoa moralnog relativizma, smatraju da je ponekad moguće zanemariti mišljenje odrasle osobe i djelovati u skladu s drugim moralnim standardima. Junior, na primjer, vjeruju da nikada nije moguće lagati; stariji vjeruju da je u nekim situacijama to prihvatljivo.

Nalazeći se u fazi moralnog realizma i igrajući se jedni s drugima, djeca vjeruju da postoji samo jedno pravo pravilo igre; djeca - relativisti prepoznaju da se pravila igre mogu mijenjati i spremni su prihvatiti nova pravila uz zajednički pristanak. U periodu moralnog realizma, djeca procjenjuju postupke ljudi po njihovim posljedicama, a ne po njihovim namjerama. Za njih je loš svaki čin koji je doveo do negativnog rezultata, bez obzira da li je učinjen slučajno ili namjerno, iz loših ili dobrih motiva.

Starija relativistička djeca pridaju veću vrijednost namjerama i sude po namjerama. priroda radnji. Međutim, sa jasnim negativnim posljedicama poduzetih radnji mlađa djeca mogu u određenoj mjeri uzeti u obzir namjere osobe, dajući moralnu ocjenu njegovih postupaka.

Diferencijacija vanjskog i unutrašnjeg života djeteta povezana je s promjenom njegovih struktura ponašanje. Pojavljuje se semantička orijentacijska osnova čina - veza između želje da se nešto učini i radnji koje se odvijaju. Ovo je intelektualni momenat koji omogućava više ili manje adekvatnu procjenu budućeg čina u smislu njegovih rezultata i udaljenijih posljedica. Ali u isto vrijeme, ovo je i emocionalni trenutak, jer je određeno lično značenje čina - njegovo mjesto u sistemu odnosa djeteta s drugima, vjerovatna osjećanja o promjeni tih odnosa.

Semantička orijentacija u vlastitim postupcima postaje važan aspekt vlastitog života. Istovremeno, isključuje impulzivnost i spontanost. ponašanje djeteta. Zahvaljujući ovom mehanizmu, dječji neposrednost: dete razmisli pre nego što postupi, počinje da krije svoja osećanja i oklevanja, trudi se da ne pokaže drugima da je bolesno. Dijete više nije isto spolja kao iznutra, iako za osnovnoškolskog uzrasta i dalje će se u velikoj mjeri zadržati otvorenost, želja da se izbace sve emocije na djece i odraslih da radiš ono što zaista želiš.

Čisto krizna manifestacija diferencijacije vanjskog i unutrašnjeg života djeca obično postaje ludorija, maniri, umjetna ukočenost ponašanje određena autonomija i nezavisnost; upornost i upornost, čak i tvrdoglavost, svrsishodnost i, s tim u vezi, povećana kognitivna aktivnost. karakteristika detinjstva takođe intenzitet emocionalnih iskustava i njihovu nestabilnost. Brzi prijelazi od tužnih suza do osmijeha i zabave prilično su uobičajeni.

Slabost nervnog sistema se divno kombinuje u godinama detinjstva sa brzim obnavljanjem energije. O ovoj idiosinkraziji performanse deteta. D. Ushinsky napisao: “Natjerajte dijete da sjedi, brzo će se umoriti, legnite – isto; ne može dugo hodati, ne može dugo govoriti, pjevati, čitati, a najmanje dugo misliti; ali se bavi sportom i kreće se po cijele dane, mijenja i miješa sve te aktivnosti i ne umori se ni minute; a zdrav dječji san je dovoljan da obnovi dječju snagu“ [Ushinsky K. D., 2008].

To se ne može zanemariti ponašanje djeteta zavisi od starosnih karakteristika temperamenta: u svakom vrtiću Dob- vlastitu specifičnost aktivnosti, emocionalnost i motoričke sposobnosti. IN karakteristika osnovnoškolskog uzrasta karakteristike aktivnosti su lakoća buđenja interesovanja i nedovoljno trajanje stanja koncentracije, povezano sa istom slabošću nervnog sistema. I emocionalnost u ovom periodu života, i motoričke sposobnosti, osim u kasnijim školskog uzrasta. Tokom godina, postoji i povećanje sposobnosti nervnog sistema, ali i ograničenje, gubitak njegovih vrijednih svojstava iz djetinjstva [Petrovsky A. V., 2010].

Prema I. V. Dubrovini, najjednostavnija, najprirodnija manifestacija temperamenta može se uočiti u osnovnoškolskog uzrasta. Većina mlađih školaraca crte temperamenta nalaze se vrlo jasno i definitivno. Što je dete starije, to je njegov odnos sa svetom teži, to češće doživljava uticaj ovog sveta, koji se u ovoj ili onoj meri može promeniti. posebnosti njegov temperament [Dubrovina I.V., 2011].

Djeca koleričnog temperamenta su aktivna. Brzo prionu na posao i dovedu ga do kraja. Vole masovne igre i takmičenja, često ih sami organizuju, aktivno učestvujući u njima. Aktivni su u učionici, lako se uključuju u rad. Ali teško im je obavljati aktivnosti koje zahtijevaju glatke pokrete, spor i miran tempo, budući da su prirodni posebnosti suprotno traženim kvalitetima. Kolerik pokazuje nestrpljivost, oštrinu pokreta, impulzivnost itd. Zbog toga može pogrešiti, neravnomerno pisati slova, prepisivati ​​reči itd. Nedovoljna emocionalna i motorička ravnoteža kolerika može rezultirati inkontinencijom, razdražljivošću, neuspjeh da na samokontrolu u emocionalnim okolnostima. Djecu ovog tipa temperamenta karakteriziraju ogorčenost i ljutnja. Stanje ljutnje ili ljutnje je stabilno, dugotrajno. Edukacijom je moguće kod kolerika razviti suzdržanost, usmjeriti njegovu inherentnu energiju na preciznije izvođenje aktivnosti, kao rezultat vježbi, razumijevanja svojih grešaka zajedno sa učenikom i rada sa njima, dijete postepeno razvija novi tempo aktivnosti.

Djeca sangvinici su veoma živahna. Uvek su spremni da učestvuju u bilo kom poslu i često preuzimaju mnogo toga odjednom. Međutim, podjednako brzo mogu da se ohlade na posao koji su započeli, ali i da se njime zanesu. Sangvinici mogu dati iskreno obećanje, ali ga ne i održati. Vatreno učestvuju u igrama, ali u toku igre imaju tendenciju da stalno menjaju svoju ulogu. Lako se mogu uvrijediti i zaplakati, ali uvrede se brzo zaborave, a njegova pokretljivost se često pretvara u nedostatak odgovarajuće koncentracije, žurbe, a ponekad površnost. Razumnim obrazovanjem možete pomoći sangviničnom djetetu da prevlada ravnodušnost, površan stav, drugovima iz razreda, da ga nauči da bude odgovoran za svoja obećanja, da mu dozvoli da oseti čar odanosti u prijateljstvu, u simpatiji [Kulagina I. Yu., 2011].

Djecu flegmatičnog temperamenta karakterizira polagano nastajuća slaba razdražljivost. Njihova osećanja imaju slabu spoljašnju ekspresivnost. Za njih karakteriše smireno i ujednačeno držanje. To su tiha djeca. Nekomunikativni su, nikoga ne diraju, ne vrijeđaju. Ako ih pozovu na svađu, obično je pokušavaju izbjeći. Nisu skloni pokretnim i bučnim igrama. Nisu osjetljivi i obično nisu skloni zabavi. Edukacijom se flegmatičnim osobama može pomoći da prevladaju svoju lijenost, razviju veću mobilnost i društvenost.

Djeca melanholičnog temperamenta su tiha i skromna, često im je neugodno kada im se postavljaju pitanja. Nije ih lako navijati ili uvrijediti. Ali izazvani osjećaj ljutnje traje dugo, stabilan je. Ne prionu odmah na posao niti se priključuju igri, ali ako se upuste u neki posao, pokazuju postojanost i stabilnost u tome. Potrebna im je pomoć u razvoju njihovih komunikacijskih vještina. sposobnosti, ojačati samopouzdanje [Obukhova L. F., 2013].

Svaki temperament ima i pozitivne i negativne strane. Konkretnu ideju o tome daju rezultati istraživanja utjecaja na aktivnost učenja pojedinih svojstava tipa nervnog sistema i osobina temperamenta koji im odgovaraju.

Takva svojstva temperamenta kao što su nivo aktivnosti i lakoća prelaska s jedne aktivnosti na drugu mogu imati vrlo kontradiktoran učinak na uspjeh vježbe. Sve ovisi o tome kako se koriste određene dinamičke karakteristike. Da, mali mentalno aktivnost se često kompenzira povećanom temeljitošću rada. Obično zavisi od karakteristike temperament se najviše menja način učenja, njihov način rada. Bez sumnje, sa bilo kojom vrstom temperamenta, postoji način da se postigne visok akademski uspjeh.

karakter nije urođena, formira se pod uticajem životnih uslova i svrsishodnog vaspitanja. Nešto unutra karakter je također urođena – upravo one osobine koje su povezane s temperamentom. U formaciji karakter prvih 7-8 godina je presudno, predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta kada se postavljaju temelji ljudska priroda.

O formiranju karakter na koje utiču prvenstveno uslovi djetetovog života, a formiraju se iu aktivnosti. Uz prijem u škola počinje nova faza formiranja karakter. Dijete se suočava sa nizom novih i strogih pravila i školske obaveze, definišući sve školsko ponašanje, kod kuće, na javnim mjestima. Ova pravila i odgovornosti se razvijaju u studentska organizacija, tačnost, svrsishodnost, upornost, sistematičnost, disciplina, marljivost.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

SAVREMENA HUMANITARNA AKADEMIJA

Završni kvalifikacioni rad

Tema: Uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta

Čita 2011

UVOD

POGLAVLJE 1. Karakteristike uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta

1.2 Školska spremnost

POGLAVLJE 3. Osobine psihodijagnostike djece osnovnoškolskog uzrasta

3.1 Dijagnoza formiranja samoregulacije

3.2 Dijagnoza formiranja dobrovoljne pažnje

3.3 Dijagnostika motivacione sfere

ZAKLJUČAK

BIBLIOGRAFIJA

APPS

UVOD

Početak školovanja označava promjenu u cjelokupnom sistemu života djeteta. Ovo je fundamentalno nova društvena situacija u razvoju pojedinca.

Prvo, dijete počinje da se bavi društveno važnim aktivnostima – uči, a značaj te aktivnosti na odgovarajući način procjenjuju i drugi, ako su roditelji u svakom trenutku mogli prekinuti djetetovu igru, smatrajući da je došlo vrijeme za jelo. A da se dijete već dovoljno igralo - dosta je, onda se odrasli s poštovanjem odnose prema takvoj stvari kao što je "rada domaće zadaće".

Vaspitno-obrazovna aktivnost, kao aktivnost sa izraženim društvenim značajem, dete objektivno stavlja u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, menja njegovo samopoštovanje i na određen način obnavlja odnose u porodici. Sovjetski psiholog D. Elkonin napominje da je „upravo zato što je obrazovna aktivnost društvena po svom sadržaju (to je asimilacija svih bogatstava kulture i nauke koja je akumulirala čovečanstvo), društvena po svom sprovođenju (obavlja se u skladu sa društveno razvijenim norme), prednjači u osnovnoškolskom uzrastu, odnosno u periodu svog formiranja.

Drugo, školski život zahtijeva sistematsko i obavezno sprovođenje niza pravila, za sva obavezna, kojima podliježe ponašanje djeteta u školi. Njegov odnos sa vaspitačicom malo liči na iskreno prisan kontakt sa roditeljima i vaspitačima u vrtiću. Odnos između nastavnika i djeteta strogo je reguliran potrebom za njihovim zajedničkim podijeljenim aktivnostima i organizacijom školskog života. Pokoravanje ovim pravilima zahtijeva od djeteta da bude sposobno regulirati svoje ponašanje, postavlja značajne zahtjeve za proizvoljnost aktivnosti, sposobnost da je podredi svjesno postavljenim ciljevima.

Konačno, i treće, sistematsko školovanje povezano je sa zadatkom ovladavanja osnovama nauke, naučnim načinom razmišljanja, njenom posebnom logikom, koja se razlikuje od zbira svjetovnih ideja koje dijete formira do sedme godine. Naučni koncepti koje dijete uči u školi razlikuju se od svakodnevnih ideja prvenstveno po tome što daju naučnu sliku svijeta sa objektivne društvene pozicije. Ono što je dijete prije percipiralo uglavnom čulno i fiksiralo u svom razmišljanju čisto empirijski - kao stvar s poznatim skupom osobina, sada bi trebalo dobiti znanstveno razumijevanje, odnosno zamisliti šta je dati predmet ili pojava objektivno za ljudsku spoznaju.

U specifičnoj situaciji učenja u školi po pravilu se javljaju brojni problemi (poteškoće u uspostavljanju odnosa sa nastavnicima i vršnjacima, navikavanje na disciplinski režim, uvježbavanje ocjena, mogući gubitak interesa za učenje i sl.), koje mi ne razmatrajte ovdje posebno. Važno nam je da u najopštijem obliku odredimo mjesto osnovnoškolskog uzrasta u procesu razvoja ličnosti, stoga nećemo detaljnije razmatrati prirodu djetetovog života u školi, već ćemo, naprotiv, ponovo se vraćamo na razjašnjavanje glavne linije ličnog razvoja.

Uzrast osnovne škole (7-11 godina) je posebna faza u razdvajanju osobe u osobu. Duhovni svijet predškolskog djeteta zasniva se na znanju; duhovni svijet mlađeg školskog djeteta označava početak "uspona ka konceptu". Sljedeća faza njegove izolacije - izolacija pojedinca kao mislećeg bića - je kretanje ka subjektivnosti misleće osobe, izražavajući objektivan naučni pogled na svijet. Otuda glavno značenje doktrine - prijelaz sa senzualne kontemplacije na apstraktno mišljenje.

Ovladavši apstrakcijom – ovim najmoćnijim oruđem ljudske spoznaje – dijete je u stanju ovladati širokim spektrom naučnih znanja, proširiti svoje ideje o svijetu i tako se pripremiti za buduće djelovanje u svijetu ljudskih predmeta i odnosa.

Važnost ovladavanja metodama aktivnosti učenja je i u tome što će mu u kasnijim fazama njegovog razvoja, kada su druge potrebe i interesovanja u prvom planu, biti potrebna sposobnost učenja. Tako je dijete naučilo da uči. Već je proveo tri ili četiri godine u školi. Više se nije doživljavala kao nešto novo. A nova tema više ne izgleda kao nešto novo, već samo još jedna. Dijete se naviklo na školu, poboljšali su mu se odnosi sa nastavnicima i vršnjacima. Razvoj riznice ljudskog znanja je u punom jeku. Čini se da sve u ovom našem idealnom modelu diše blagostanje. Ali znamo da je to zatišje prije oluje. Uostalom, završava djetinjstvo, dolazi prijelazno doba u razvoju ličnosti – adolescencija sa svojim poteškoćama u rastu.

Svrha istraživanja: utvrditi potrebu za ličnim rastom kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta na razvoj djece.

Tema: lični rast mlađeg učenika.

Ciljevi istraživanja: 1. Analizirati literaturu o proučavanom problemu kako bi se utvrdio stepen razvijenosti potrebe za ličnim rastom kod mlađeg učenika. 2. Potreba za metodologijom za identifikaciju mentalnih osobina mlađeg učenika. 3. Utvrditi vezu između mentalnih svojstava mlađeg učenika sa ličnim rastom. Hipoteza: ako je nivo mentalnog razvoja mlađih učenika prosečan ili visok, onda to doprinosi ličnom rastu učenika.

Baza istraživanja: škola br. 6 KSK, učenici 4. razreda, 9-10 godina.

POGLAVLJE 1. Karakteristike uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta

1.1 Karakteristike fizičkog i psihičkog razvoja

Sa 7 godina dijete ide u školu, što radikalno mijenja socijalnu situaciju njegovog razvoja. Škola postaje centar njegovog života, a učitelj postaje jedna od ključnih figura, u velikoj mjeri zamjenjujući njegove roditelje. Prema konceptu E. Erickson-a, u ovom periodu formira se važno lično obrazovanje – osjećaj socijalne i psihološke kompetencije (u nepovoljnim uslovima razvoja – socijalna i psihološka inferiornost), kao i sposobnost razlikovanja svojih mogućnosti. Sedma godina se takođe smatra kritičnom. Učenik prvog razreda može pokazati osobine koje mu nisu karakteristične u običnom životu. Složenost obrazovne aktivnosti i neobična priroda doživljaja mogu izazvati inhibicijske reakcije kod pokretne i razdražljive djece i, obrnuto, smirenu i uravnoteženu djecu učiniti uzbudljivom. Uspjeh ili neuspjeh u školskom životu određuje unutrašnji mentalni život djeteta.

Učitelj ima posebnu ulogu u životu učenika prvog razreda. Od njega u velikoj mjeri ovisi emocionalno blagostanje djeteta. Evaluacija nastavnika je za njega glavni motiv i mjera njegovog truda, težnje ka uspjehu. Samovrednovanje mlađeg učenika je specifično, situaciono, teži precenjivanju postignutih rezultata i mogućnosti i u velikoj meri zavisi od procene nastavnika. Prevlast neuspjeha nad uspjehom u aktivnostima učenja kod onih koji zaostaju, stalno pojačana niskim ocjenama nastavnika, dovodi do porasta samopouzdanja i osjećaja inferiornosti učenika.

Pravedna i opravdana ocena nastavnika data učeniku je važna za formiranje pozitivnog stava prema njegovim drugovima iz razreda.

Prema zapažanjima V. A. Sukhomlinskog, greške u ponašanju nastavnika dovode do odstupanja u ponašanju učenika. Za neke dobijaju „karakter uzbuđenja, za druge je to manija nepravednih uvreda i progona, za treće je to ljutnja, za četvrte je glumljena nemarnost, za pete ravnodušnost, za šeste strah od kazne, za sedme to su ludorije i klovn.

Međutim, ima učenika kod kojih, čak i pod uticajem pedagoških grešaka, ne razvijaju se devijacije u ponašanju. garancija stabilnosti stanja takve djece je odnos roditelja prema djetetu. Ako se dijete osjeća sigurnim u ranom djetinjstvu, ono razvija "imunitet" na socijalne stresove izvan porodice. U praksi je upravo suprotno. Komunikacija sa đakom u porodici ne samo da ne nadoknađuje poteškoće koje dijete ima u školi, već ih i pogoršava. I sami roditelji mogu se osjećati nesigurno prije škole, mogu aktualizirati strahove povezane s vlastitim iskustvom učenja. Osim toga, nije neuobičajeno očekivati ​​visoke rezultate i aktivno demonstrirati svoje nezadovoljstvo ako se ne ostvare. Orijentacija na produktivnu, a ne proceduralnu stranu obrazovne aktivnosti dovodi do toga da se dijete svim silama trudi da bude odličan učenik nauštrb psihičkog zdravlja.

A.L. Wengor je identificirao pet glavnih tipova nepovoljnog razvoja mlađih školaraca:

1. "Hronični neuspjeh." Povrede aktivnosti dovode do neuspjeha, što dovodi do anksioznosti. Anksioznost dezorganizira aktivnost djeteta i doprinosi konsolidaciji neuspjeha. Najčešći primjeri „kroničnog neuspjeha“: nedovoljna spremnost djeteta za školu; negativan "Ja-koncept" djeteta kao rezultat porodičnog obrazovanja; pogrešne radnje nastavnika; neadekvatna reakcija roditelja na prirodne poteškoće djeteta u razvoju vaspitnih aktivnosti.

2. "Povlačenje iz aktivnosti." Dijete je uronjeno u svoj svijet mašte, ulazi u vlastiti život, malo povezano sa zadacima pred osnovcima. Razlozi: povećana potreba za pažnjom, koja nije zadovoljena; infantilizacija kao manifestacija nezrelosti; bogata mašta koja ne nalazi svoj izraz u studijama.

3. "Negativistička demonstrativnost." Dijete krši pravila ponašanja, tražeći pažnju. Kazna za njega je uskraćivanje pažnje. Uzroci: naglašavanje karaktera, povećana potreba za pažnjom drugih.

4. "Verbalizam". Djeca koja se razvijaju prema ovom tipu odlikuju se visokim stepenom razvoja govora, ali kašnjenjem u razvoju mišljenja. Očituje se u demonstrativnosti povezanoj s orijentacijom na postignuća i u infantilnosti motiva komunikacije. Razlozi: "verbalizam" je kombinovan sa povećanim samopoštovanjem deteta i precenjivanjem djetetovih sposobnosti od strane roditelja.

5. "Intelektualizam". Ova vrsta razvoja povezana je sa posebnostima kognitivnih procesa. Logičko mišljenje je dobro razvijeno, govor slabo razvijen, a figurativno mišljenje slabo razvijeno. Razlog: roditelji potcjenjuju važnost aktivnosti same djece. Razlozi za najčešće obraćanje psihologu od strane roditelja i molbe i psihologa nastavnika mogu se identifikovati na sledeći način:

Slučajevi grupirani oko uznemirujućih individualnih karakteristika djeteta odraslih: sporo, neorganizirano, tvrdoglavo, nekontrolisano, nekomunikativno, sebično, borbeno i agresivno, kukavo, nesigurno, varljivo, boji se svega, itd.;

Slučajevi grupisani oko posebnosti međuljudskih odnosa sa vršnjacima: nedruštven, povučen, nema prijatelja, ne zna da se ponaša sa drugom decom, loši odnosi sa bratom (sestrom), ne ide u šetnju, jer se ne druži sa njega itd.

Zadatak školskog psihologa je, zajedno sa nastavnikom, osigurati povoljan ulazak djeteta u školski život, pomoći mu da savlada položaj učenika, promovira stvaranje pozitivnih odnosa u razrednom timu.

Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (I-IV razred škole). Hronološki, socio-psihološke granice ovog uzrasta u životu djeteta ne mogu se smatrati nepromijenjenim. One zavise od spremnosti djeteta da uči u školi, kao i od toga u koje vrijeme počinje i kako teče obrazovanje u odgovarajućem uzrastu. Ako počinje od 6. godine, kao što se sada dešava u većini slučajeva, onda se starosne psihološke granice obično pomeraju unazad, tj. pokrivaju uzrast od 6 do oko 10 godina, ako vještina počinje od sedme godine, onda se, shodno tome, granice ovog psihičkog uzrasta pomiču otprilike godinu dana naprijed, zauzimajući raspon od 7 do 11 godina. Granice ovog uzrasta se takođe mogu sužavati i širiti u zavisnosti od nastavnih metoda koje se koriste: naprednije nastavne metode ubrzavaju razvoj, a manje savršene usporavaju.

Istovremeno, u cjelini, neka varijabilnost u granicama ovog uzrasta ne utječe posebno na daljnje uspjehe djeteta.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije. Ali prije korištenja raspoloživih rezervi, potrebno je djecu dovesti na niži nivo spremnosti za učenje.

Sa ulaskom djeteta u školu, pod uticajem počinje učenje

restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa, njihovo sticanje kvaliteta svojstvenih odraslima. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti za njih i sisteme međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psihološke kvalitete. Opšta karakteristika svih kognitivnih procesa deteta treba da budu njihova performansa, produktivnost i stabilnost. U učionici, na primjer, od prvih dana treninga dijete treba dugo održavati povećanu pažnju, biti dovoljno marljivo, percipirati i dobro pamtiti sve što učitelj kaže.

Psiholozi su dokazali da su obična djeca u nižim razredima škole prilično sposobna, samo ako ih se pravilno uči, da asimiliraju i složenije gradivo od onog koji se daje po sadašnjem nastavnom planu i programu. Međutim, da bi se djetetove rezerve vješto koristile, prvo se moraju riješiti dva važna zadatka. Prvi od njih je da se djeca što prije adaptiraju na rad u školi i kod kuće, da se uče da uče bez nepotrebnog fizičkog napora, da budu pažljivi i marljivi. S tim u vezi, nastavni plan i program treba da bude osmišljen tako da budi i održava stalno interesovanje učenika.

Drugi problem nastaje zbog činjenice da mnoga djeca dolaze u školu ne samo nespremna za novu socio-psihološku ulogu za njih, već i sa značajnim individualnim razlikama u motivaciji, znanju, vještinama i sposobnostima, što nekima čini učenje previše lakim, nezanimljiv posao, za druge izuzetno težak (pa samim tim i nezanimljiv), a samo za treće, koji nisu uvek u većini, po svojim mogućnostima. Postoji potreba za psihološkim nivelisanjem djece u smislu njihove spremnosti za učenje povlačenjem onih koji zaostaju u one koji dobro rade.

Drugi problem je što dubinski i produktivan mentalni rad zahtijeva od djece istrajnost, obuzdavanje emocija i reguliranje prirodne motoričke aktivnosti, usmjeravanje i održavanje pažnje na zadatke učenja, a to ne mogu sva djeca u osnovnim razredima. Mnogi od njih se brzo umore, umaraju.

Samoregulacija ponašanja je posebna poteškoća za djecu od 6-7 godina koja počinju da uče u školi.

Dijete mora mirno sjediti tokom časa, ne pričati, ne hodati po učionici, ne trčati po školi za vrijeme odmora. U drugim situacijama, naprotiv, od njega se traži da pokaže neobičnu, prilično složenu i suptilnu motoričku aktivnost, kao, na primjer, kada uči crtati i pisati. Mnogi prvaci očigledno nemaju dovoljno volje da se stalno drže u određenom stanju, da se kontrolišu duže vreme.

U učionici nastavnik djeci postavlja pitanja, tjera ih na razmišljanje, a kod kuće roditelji to zahtijevaju od djeteta kada rade domaći zadatak. Intenzivan mentalni rad na početku školovanja djece u školi ih zamara, ali to se često dešava ne zato što se dijete umori upravo od mentalnog rada, već zbog njegove nesposobnosti za fizičku samoregulaciju.

1.2 Školska spremnost

Problem psihološke spremnosti za školu Psihološka spremnost za školu je neophodan i dovoljan nivo mentalnog razvoja djeteta za savladavanje školskog programa u uslovima učenja u grupi vršnjaka. nedavno je postao veoma popularan među istraživačima različitih specijalnosti. Psiholozi, nastavnici, fiziolozi proučavaju i potkrepljuju kriterijume spremnosti za školovanje, raspravljaju o uzrastu u kojem je najcelishodnije početi da podučavaju decu u školi. Interes za ovaj problem objašnjava se činjenicom da se, figurativno, psihološka spremnost za školovanje može uporediti sa temeljem zgrade: dobar čvrst temelj je garancija pouzdanosti i kvaliteta budućeg objekta.

Skoro 20 godina u našoj zemlji postojala su dva tipa osnovnoškolskog obrazovanja: počev od G godine po programu 1-4 i počev od 7 godina po programu 1-3. Prvobitni plan za brzi prelazak na univerzalno obrazovanje od 6. godine je propao, ne samo zato što sve škole nisu mogle stvoriti higijenske uslove neophodne za učenike ovog uzrasta, već i zato što se sva djeca ne mogu podučavati u školi od godine. 6 . Pristalice ranijeg obrazovanja pozivaju se na iskustva stranih zemalja, gdje se školuju od 5-6 godina. Ali pritom se čini da zaboravljaju da djeca ovog uzrasta tamo uče kao dio pripremne faze, gdje nastavnici ne prolaze sa djecom određene predmete, već se s njima bave raznim aktivnostima koje su primjerene ovom uzrastu ( igrajte se, crtajte, vajajte, cvilite, čitajte knjige, naučite osnove brojanja i naučite čitati). Istovremeno, nastava se odvija na slobodan način komunikacije, omogućavajući direktno ponašanje djeteta, koje odgovara psihološkim karakteristikama njegovog uzrasta. Zapravo, pripremna nastava je veoma slična pripremnim grupama koje su postojale kod nas u vrtićima, u kojima su deca od 6 do 7 godina učila osnove brojanja i čitanja, vajala, crtala, vežbala muziku, pevanje, ritam, fizičku aktivnost. obrazovanje - I sve to u režimu vrtića, a ne škole. Program za pripremnu grupu u vrtiću izrađen je uzimajući u obzir potrebe učenika prvog razreda. Pa zašto su se, na prvi pogled, odlučili da zamijene uhodani sistem nesmetanog prelaska iz vrtića i škole u obrazovanje i školu od 6. godine?

Odgovarajući na ovo pitanje, mogu se istaći dvije stvari. Prvo, priprema za školu u vrtiću bila je programski dobro razvijena, odnosno teoretski, ali je u velikoj većini vrtića bila slabo implementirana u praksi (nema samo kvalifikovanih vaspitača, već i samo vaspitača). Na drugu tačku ukazao je D. B. Elkonin (1989), analizirajući situaciju koja se razvila u osnovnoj školi nakon njene transformacije sa četvorogodišnje na trogodišnju, a koja je uzrokovana usložnjavanjem srednjoškolskih programa, koji su zahtijevali još jednu godinu učenja. , koji je preuzet iz osnovne škole. Krajem 60-ih godina osnovna škola se učila 3 godine, srednja 5 godina, a gimnazija 2 godine. Istovremeno se postavilo pitanje prevelike preopterećenosti učenika u svim dijelovima škole. Programi srednjih škola su počeli da se pojednostavljuju, a kako je nastavni plan i program osnovne škole potpuno pojednostavljen (rezultati obrazovanja u nižim razredima ionako nisu ispunjavali uslove koji su se postavljali učenicima srednje škole), odlučeno je da se ponovo produži period školovanja u osnovnoj školi do 4 godine, ali sada zbog ranijeg početka školovanja. Istovremeno, zanemareni su podaci dječije psihologije o uzrasnim karakteristikama šestogodišnje djece, koji im ne dozvoljavaju da se uklope u postojeći školski sistem u našoj zemlji. Kao rezultat toga, postoje brojni problemi vezani za obrazovanje šestogodišnjaka (četverogodišnji program 1-4). S druge strane, djeca od sedam godina, koja su studirala po trogodišnjem programu 1-3, normalno su sticala potrebnu količinu znanja, pod uslovom da su bila spremna za školovanje. Dakle, čak i dodatna godina studija od 6. do 7. malo čini učeniku ako nije spreman za školu. To znači da poenta nije u tome da se mehanički rasteže obim materijala koji se predaje, već da se osigura da učenik može efikasno asimilirati znanje koje mu se nudi.

U 2002-2003 osnovna škola ponovo prelazi na četvorogodišnji nastavni plan i program, ali sada bez obzira na uzrast deteta. Istovremeno, u regulatornim dokumentima za prijem djece u prvi razred navedeno je da djeca koja su od 1. septembra navršila 6 godina i 6 mjeseci mogu krenuti u školu. Teoretski, to znači da djeca od 6 godina 6 mjeseci do 7 godina 6 mjeseci padaju u jedno odjeljenje, ali u praksi se ispostavlja da se učenici od 6 do 8 godina sastaju u istom prvom razredu. I tu se u punom porastu javlja problem psihološke spremnosti za školu. Za psihologiju ovaj problem nije nov.

Tradicionalno, postoje tri aspekta školske zrelosti:

intelektualac;

emocionalni;

društveni.

Intelektualna zrelost se ocenjuje prema sledećim karakteristikama:

Diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući odabir figure iz pozadine;

Koncentracija pažnje;

Analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju glavne veze između pojava;

Logičko pamćenje;

senzomotorna koordinacija;

Sposobnost reprodukcije uzorka;

Razvoj finih pokreta ruku.

Možemo reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.

Emocionalna zrelost je:

Smanjenje impulzivnih reakcija;

Sposobnost dugog nastupa nije baš privlačna

Društvenu zrelost dokazuje:

Potreba djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost podređenosti

njihovo ponašanje prema zakonima dječjih grupa;

Sposobnost igranja uloge učenika u školskoj situaciji.

Raspravljajući o problemu psihološke spremnosti za školu, L. I. Bozhovich (1968) razmatra dva njena aspekta: ličnu i intelektualnu spremnost. Istovremeno se izdvaja nekoliko parametara mentalnog razvoja djeteta koji najznačajnije utiču na uspješnost školovanja:

1) određeni nivo motivacionog razvoja deteta, uključujući kognitivne i socijalne motive za učenje;

2) dovoljan razvoj voljnog ponašanja;

3) određeni nivo razvoja intelektualne sfere.

Glavni kriterijum psihološke spremnosti za školu u delima L. I. Bozhovicha je neoformacija „unutrašnjeg položaja školarca“, što je novi stav deteta prema okolini, koji nastaje kao rezultat fuzije kognitivnih potreba i potreba za komunikacijom sa odraslima na novom nivou

D. B. Elkonin je, govoreći o problemu spremnosti za školu, na prvo mjesto stavio formiranje psiholoških preduslova za ovladavanje obrazovnim aktivnostima. On je naveo najvažnije preduslove kao:

Sposobnost djeteta da svjesno podredi svoje postupke pravilu koje općenito određuje način djelovanja;

Sposobnost djeteta da se snalazi u sistemu pravila i rada;

Sposobnost slušanja i praćenja instrukcija odraslih;

Sposobnost praćenja šablona.

Svi ovi preduslovi proističu iz posebnosti mentalnog razvoja dece u prelaznom periodu od predškolskog do osnovnoškolskog uzrasta, a to su: gubitak spontanosti u društvenim odnosima; sumiranje iskustava povezanih sa evaluacijom; karakteristike samokontrole

U procesu učenja, pod uticajem vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dolazi do značajnih promena u početnoj spremnosti, što dovodi do pojave sekundarne spremnosti za školovanje, od čega, pak, počinje da zavisi dalje napredovanje deteta. Autori napominju da već na kraju prvog razreda uspjeh obuke ne zavisi mnogo od početne spremnosti, jer se u procesu usvajanja znanja formiraju novi obrazovni važni kvaliteti kojih nije bilo u početnoj spremnosti.

U svim studijama, uprkos razlikama u pristupima, uviđa se činjenica da će školsko obrazovanje biti afektivno samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne kvalitete za početni stupanj obrazovanja; koji se potom u obrazovnom procesu razvijaju i usavršavaju. Na osnovu ove odredbe možemo formulisati definiciju psihološke spremnosti za školu.

Može se reći da se kao osnova spremnosti za školovanje uzima određena osnova razvoja, bez koje dijete ne može uspješno učiti u školi. Naime, rad na psihološkoj spremnosti za školu zasniva se na stavu da učenje prati razvoj, jer se priznaje da se u školi ne može početi učiti ako nema određenog nivoa mentalnog razvoja. Ali u isto vrijeme, radovi L. I. Bozhovicha, D. B. Elkonina i drugih predstavnika škole L. S. Vygotskog pokazuju da učenje podstiče razvoj, odnosno potvrđuje se ideja L. S. Vygotskog da učenje ide ispred razvoja i da ga vodi iza sebe, dok ne postoji jednoznačna korespondencija između obuke i razvoja – „jedan korak u obuci može značiti stotinu koraka u razvoju“, „obuka... može dati više u razvoju nego što je sadržano u njegovim neposrednim rezultatima.

Ispada određena kontradikcija: ako obrazovanje podstiče razvoj, zašto onda školovanje ne može početi bez određenog početnog nivoa mentalnog razvoja, zašto se taj nivo ne može postići direktno u procesu učenja? Zaista, istraživanja provedena pod vodstvom L. S. Vygotskog pokazala su da djeca koja uspješno uče u školi, do početka obrazovanja, odnosno u vrijeme polaska u školu, nisu pokazivala ni najmanji znak zrelosti tih psiholoških preduslova. koje je trebalo da prethodi početku obrazovanja.po teoriji da je učenje moguće samo na osnovu sazrevanja odgovarajućih mentalnih funkcija.

Nadalje, Vigotski pokazuje da dijete koje počinje učiti pisati još nema motive koji ga navode da se okrene pisanom jeziku, a upravo je motivacija moćna poluga za razvoj bilo koje aktivnosti. Druga poteškoća koja se javlja pri ovladavanju pisanjem je da pisani govor pretpostavlja razvijenu proizvoljnost. U pisanom govoru dijete mora biti svjesno zvučne strukture riječi i proizvoljno je rekreirati u pisanim znakovima. Isto važi i za konstrukciju fraza prilikom pisanja, ovde je takođe potrebna proizvoljnost. Ali do početka školovanja, dobrovoljnost je kod većine djece u povojima, dobrovoljnost i svijest su psihološke neoplazme osnovnoškolskog uzrasta (L. S. Vygotsky, 1982). Proučavajući proces poučavanja djece u osnovnoj školi, L. S. Vygotsky dolazi do zaključka: „Do početka podučavanja pisanog govora, sve osnovne mentalne funkcije koje su bile u njegovoj osnovi nisu završile, a nisu ni započele pravi proces svog razvoja; učenje se zasniva na nezrelim mentalnim procesima koji tek počinju prvi i glavni ciklusi razvoja.

Otkrivajući mehanizam koji leži u osnovi takvog učenja, L. S. Vygotsky iznosi stav o „zoni proksimalnog razvoja“ – detetu, koja se definiše kao „razdaljina između nivoa njegovog stvarnog razvoja, utvrđenog uz pomoć samostalno rešavanih zadataka, i nivo mogućeg razvoja, definisan kroz zadatke koje vode odrasli u saradnji sa pametnijim vršnjacima

Zona proksimalnog razvoja mnogo značajnije određuje mogućnosti djeteta od nivoa njegovog stvarnog razvoja. Dvoje djece sa istim stepenom stvarnog razvoja, ali različitom zonom proksimalnog razvoja, će se u toku školovanja razlikovati u dinamici mentalnog razvoja. Razlika u zonama proksimalnog razvoja na istom nivou stvarnog razvoja može se povezati sa individualnim psihofiziološkim razlikama kod dece, kao i sa naslednim faktorima koji određuju brzinu razvojnih procesa pod uticajem učenja. Tako će “zona” za neku djecu biti “šira i dublja” nego za drugu, te će shodno tome postići isti viši nivo stvarnog razvoja u različito vrijeme različitom brzinom. Ono što je danas zona proksimalnog razvoja djeteta, sutra će postati nivo njegovog stvarnog razvoja. S tim u vezi, L. S. Vygotsky je ukazao na nedovoljnost utvrđivanja nivoa stvarnog razvoja djece kako bi se utvrdio stepen njihovog razvoja. Naglasio je da stanje razvoja nikada nije određeno samo njegovim zrelim dijelom, potrebno je voditi računa o funkcijama sazrijevanja, ne samo sadašnjeg nivoa, već i zone proksimalnog razvoja, a potonjoj se daje vodeća uloga u proces učenja. Prema Vigotskom, moguće je i potrebno podučavati samo ono što se nalazi u zoni proksimalnog razvoja. To je ono što je dete u stanju da percipira i to će imati razvojni efekat na njegovu psihu.

Upravo ova napomena omogućava razumijevanje kontradikcija koje postoje između eksperimentalnih radova koji potvrđuju princip razvojnog obrazovanja i teorija psihološke spremnosti za školu.

Stvar je u tome da se učenje koje odgovara zoni proksimalnog razvoja i dalje zasniva na određenom nivou stvarnog razvoja, koji će za novu fazu učenja biti donji prag učenja, a tada je već moguće odrediti najviši prag učenja, ili zona proksimalnog razvoja. Između ovih pragova, učenje će biti plodonosno. Školski programi su koncipirani tako da se zasnivaju na određenom prosječnom nivou stvarnog razvoja koji dijete u normalnom razvoju dostiže do kraja predškolskog uzrasta. Iz ovoga je jasno da se ovi programi ne zasnivaju na mentalnim funkcijama, koje su novotvorine osnovnoškolskog uzrasta i koje su se u radovima L. S. Vygotskog takođe pojavljivale kao nezrele, što ipak nije sprečavalo učenike da uče pisanje, aritmetiku itd. nezrele funkcije nisu donji prag na kojem se zasnivaju školski programi, pa stoga njihova nezrelost ne ometa učenje djece.

Radovi L. I. Bozhovicha i D. B. Elkonina bili su upravo posvećeni identifikaciji tog stepena stvarnog razvoja učenika prvog razreda, bez kojeg je uspješno školovanje nemoguće. Čini se da i ovdje postoji kontradikcija sa teorijom zone proksimalnog razvoja. Ali ova kontradikcija se otklanja kada se sjetimo da ne govorimo samo o spremnosti za učenje (kada odrasla osoba radi individualno s djetetom), već o spremnosti za školovanje, odnosno podučavanje 20-30 ljudi u razredu odjednom prema jedan program. Ako je nivo stvarnog razvoja više djece niži od onog koji je predviđen programom, onda učenje ne spada u njihovu zonu proksimalnog razvoja i odmah zaostaju.

1.3 Razvoj funkcionalnih procesa učenika mlađih razreda

Percepcija. Brzi senzorni razvoj djeteta dovodi do činjenice da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja percepcije: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na oblik i boju predmeta.

Proces učenja postavlja nove zahtjeve pred njegovu percepciju. U procesu sagledavanja obrazovnih informacija potrebna je proizvoljnost i smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce (standarde), u skladu s kojima moraju djelovati. Arbitrarnost i smislenost radnji su usko povezani i razvijaju se istovremeno. U početku dijete privlači sam predmet, a prije svega njegovi vanjski svijetli znakovi. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve karakteristike predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ova karakteristika se manifestuje iu procesu obrazovne aktivnosti.

Pri učenju matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i Z itd. Već do kraja 1. razreda učenik je osposobljen da percipira predmete u skladu sa potrebama i interesovanjima koja se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom.

Sve to podstiče dalji razvoj percepcije, posmatranje se javlja kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao karakterna osobina.

Sećanje mlađeg učenika je primarna psihološka komponenta obrazovne kognitivne aktivnosti. Osim toga, pamćenje se može smatrati nezavisnom mnemoničkom aktivnošću koja je posebno usmjerena na pamćenje. U školi učenici sistematski pamte veliku količinu gradiva, a zatim ga reprodukuju.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg učenika, kao i njegova nastava općenito, postaje sve proizvoljna i sadržajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove, izrada plana. Brojna psihološka istraživanja naglašavaju da učenici 1. i 2. razreda teško razbijaju tekst na semantičke dijelove, pri pamćenju, ne mogu izdvojiti ono bitno, glavno u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjelu, samo mehanički seciraju memorisanog materijala u svrhu lakšeg pamćenja manjih dijelova teksta. Također treba napomenuti da bez posebne obuke, mlađi učenik ne može koristiti racionalne metode pamćenja, jer sve one zahtijevaju korištenje složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje), kojima postepeno ovladava u procesu učenja. Ovladavanje tehnikom reprodukcije kod mlađih školaraca karakteriziraju svoje karakteristike.

Pažnja. Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalnu i efikasnu samokontrolu djece, što je moguće samo uz formiranje dovoljno visokog nivoa dobrovoljne pažnje.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja nego kod odrasle osobe, a njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Nemogućnost raspodjele pažnje posebno je izražena pri pisanju diktata, kada treba istovremeno slušati, zapamtiti pravila, primjenjivati ​​ih i pisati. Ali već u 2. razredu, djeca pokazuju primjetne promjene u poboljšanju ove imovine, ako nastavnik organizira vaspitno-obrazovni rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti na način da nauče kontrolirati svoje aktivnosti i istovremeno pratiti realizaciju nekoliko akcija. Na početku treninga ispoljava se i velika nestabilnost pažnje. Prilikom razvijanja stabilnosti pažnje kod mlađih učenika, nastavnik treba imati na umu da je u 1. i 2. razredu stabilnost pažnje veća kada izvode vanjske radnje, a manja kada izvode mentalne. Zato metodolozi preporučuju izmjenjivanje mentalnih aktivnosti i časova u sastavljanju dijagrama, crteža i crteža.

Nesavršen kod mlađih učenika i tako važno svojstvo pažnje kao što je prebacivanje. Dakle, razvoj pažnje učenika povezan je sa njihovim ovladavanjem obrazovnim aktivnostima i razvojem njihove ličnosti.

Imaginacija. U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreirajuća mašta mlađeg školarca od samog početka obrazovanja uključuje se u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte kod mlađih učenika njihove ideje su od velikog značaja. Stoga je važan veliki rad nastavnika na nastavi na akumulaciji sistema tematskih predstava djece. Kao rezultat stalnih napora nastavnika u tom smjeru, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika: u početku su slike mašte kod djece nejasne, nejasne, ali onda postaju tačnije i određenije. ; u početku se na slici prikazuje samo nekoliko znakova, a među njima preovlađuju oni beznačajni, a do razreda II-III broj prikazanih znakova značajno raste, a među njima prevladavaju bitni; obrada slika akumuliranih ideja je u početku beznačajna, ali do III razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju generalizovanije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti priču priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju; na početku učenja potreban je određeni predmet za pojavu slike (pri čitanju i pričanju npr. oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućava djetetu da mentalno kreirajte novu sliku (napišite esej zasnovan na priči nastavnika ili pročitajte u knjizi)

Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativne mašte i procesa kreativnosti u njihovim kasnijim životnim periodima.

Razmišljanje. Osobitosti mentalne aktivnosti mlađeg školarca u prve dvije godine studija u mnogome su slične osobenostima razmišljanja predškolca. Mlađi učenik ima jasno izraženu specifičnost

figurativna priroda mišljenja. Dakle, prilikom rješavanja mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja stimuliše brzi razvoj apstraktnog mišljenja, posebno na časovima matematike, gde učenik prelazi sa radnje sa određenim predmetima na mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog jezika prilikom savladavanja reči, što je u početku nije odvojen od njega od naznačenog objekta, već postepeno postaje predmet posebnog proučavanja.

Kao rezultat niza istraživanja, otkriveno je da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a kada se stvore odgovarajući uslovi, tj. uz posebnu metodičku organizaciju nastave, mlađi učenik može naučiti apstraktno teorijsko gradivo. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Do analize teorije J.Plagea o razvoju dječjeg mišljenja // Pogovor knjige: J.H. Flavell. Genetska psihologija Jeana Plageta. - M., 1967. - str.616.

POGLAVLJE 2. Formiranje ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu

2.1 Razvoj motivacije za postizanje uspjeha

Ulazak djeteta u školu označava ne samo početak prelaska kognitivnih procesa na novi nivo razvoja, već i nastanak novih uslova za lični rast osobe. Psiholozi su više puta primijetili da u tom periodu obrazovna aktivnost postaje vodeća za dijete. To je tačno, ali zahtijeva dva pojašnjenja u vezi sa razvojem djelatnosti. Prvi od njih se tiče činjenice da ne samo obrazovne, već i druge vrste aktivnosti u koje je dijete ovog uzrasta uključeno - igra, komunikacija i rad utiču na njegov lični razvoj. Drugi je zbog činjenice da se u nastavi i drugim aktivnostima u ovom trenutku formiraju mnoge poslovne kvalitete djeteta, koje se jasno manifestiraju već u adolescenciji. To je, prije svega, kompleks posebnih ličnih svojstava od kojih ovisi motivacija za postizanje uspjeha.

U osnovnoškolskom uzrastu, odgovarajući motiv se fiksira, postaje stabilna crta ličnosti. Međutim, to se ne dešava odmah, već tek pred kraj osnovnoškolskog uzrasta, otprilike do III-IV razreda. Na početku treninga finaliziraju se ostala lična svojstva neophodna za realizaciju ovog motiva. Hajde da ih razmotrimo.

Osobina djece osnovnoškolskog uzrasta, koja ih vezuje za predškolce, ali se još više intenzivira sa ulaskom u školu, jeste bezgranično povjerenje u odrasle, uglavnom nastavnike, potčinjavanje i oponašanje njih. Djeca ovog uzrasta u potpunosti prepoznaju autoritet odrasle osobe, gotovo bezuslovno prihvataju njegove procjene. Čak i karakterizirajući sebe kao osobu, mlađi školarac u osnovi samo ponavlja ono što odrasla osoba kaže o njemu.

Ovo se direktno tiče tako važnog ličnog obrazovanja, koje je fiksirano na ovom uzrastu, kao što je samopoštovanje. To direktno zavisi od prirode procjena koje se daju odraslom djetetu i njegovog uspjeha u raznim aktivnostima. Kod mlađih školaraca, za razliku od predškolaca, već postoje različite vrste samoprocjene: adekvatne, precijenjene i potcijenjene.

Samopouzdanje i otvorenost prema spoljnim uticajima, poslušnost i marljivost stvaraju dobre uslove za odgajanje deteta kao ličnosti, ali zahtevaju veliku odgovornost odraslih i nastavnika, pažljivu moralnu kontrolu nad njihovim postupcima i rasuđivanjem.

Važna stvar je i svjesno postavljanje od strane mnogih djece cilja postizanja uspjeha i voljna regulacija ponašanja, koja djetetu omogućava da to postigne. Detetova svesna kontrola sopstvenih postupaka u osnovnoškolskom uzrastu dostiže nivo gde deca već mogu da kontrolišu svoje ponašanje na osnovu odluke, namere i dugoročnog cilja. Ovo je posebno izraženo u slučajevima kada se djeca igraju ili nešto rade vlastitim rukama. Zatim, zaneseni, mogu provoditi sate radeći zanimljive i omiljene stvari. U ovim radnjama i činjenicama jasno je vidljiva i težnja ka podređenosti motiva aktivnosti: prihvaćeni cilj ili namjera koja je nastala kontroliše ponašanje, ne dopuštajući da se pažnja djeteta odvuče stranim stvarima.

Ništa manje upadljive razlike se ne primjećuju na polju kognitivnih interesa. Duboko interesovanje za učenje bilo kojeg predmeta u osnovnim razredima je rijetko, obično u kombinaciji sa ranim razvojem posebnih sposobnosti. Samo je nekoliko takve djece koja se smatraju darovitim. Većina mlađih učenika ima kognitivne interese na ne previše visokom nivou. Ali djecu koja su uspješna privlače različite, uključujući i najteže teme. Oni situaciono, na različitim časovima, prilikom proučavanja različitog obrazovnog materijala, izazivaju nalet interesovanja, uspone intelektualne aktivnosti. Motivacija za postizanje uspjeha je želja da se zadaci obavljaju dobro, ispravno, da se postigne željeni rezultat. I iako se obično kombinuje sa motivom dobijanja visoke ocene rada (ocene i odobravanje od strane odraslih), ono ipak usmerava dete na kvalitet i efektivnost aktivnosti učenja, bez obzira na ovu eksternu procenu, čime doprinosi formiranju samoregulacije. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz kognitivne interese, najvredniji je motiv, treba ga razlikovati od motivacije prestiža.

2.2 Ovladavanje normama i pravilima komunikacije

Kada dijete krene u školu, dolazi do promjena u njegovim odnosima sa drugim ljudima, i to prilično značajnih. Prije svega, vrijeme predviđeno za komunikaciju je značajno povećano. Sada djeca većinu dana provode u kontaktu sa ljudima oko sebe: roditeljima, nastavnicima, drugom djecom. Sadržaj komunikacije se mijenja, uključuje teme koje nisu vezane za igru, tj. izdvaja se kao posebna poslovna komunikacija sa odraslima.

Otprilike 30 godina nakon što je J. Plaget objavio svoje prve radove o razvoju moralnih sudova kod djece, L. Kohlberg, čiji smo koncept moralnog razvoja djece već upoznali, proširio je, konkretizirao i produbio Plagetove ideje. Otkrio je da na predkonvencionalnom nivou razvoja morala djeca zaista češće procjenjuju ponašanje samo na osnovu njegovih posljedica, a ne na osnovu analize motiva i sadržaja ljudskih postupaka. Moralni realisti obično regrutuju masu ljudi koji podržavaju zvaničnu vlast pod despotskim režimima.

ponašanje, komunikacija. Dječake karakteriše veća labavost, „zamašnost“ ponašanja, veća pokretljivost i nemir u odnosu na vršnjake. Oni su više rastreseni u učionici i njihove misli često odlutaju od onoga što bi trebalo da rade. Djevojke su urednije, marljivije, savjesnije, efikasnije. Čak i ako dečak uopšte ne misli lošije, već bolje od devojčice, teže ga je naterati da razmišlja, da razmišlja na lekciji nego devojčicu. Nemir dječaka, njihova manja sposobnost da izdrže statičko opterećenje očituje se u bučnijem ponašanju na pauzama. Manje pažnje prema sebi i svakodnevnim aktivnostima dolazi do izražaja u činjenici da je dječaku mnogo teže naučiti ga da održava uredan radni prostor, a kada dođe sa ulice, uredno presavije odjeću i stavi cipele na svoje mjesto.

Dječaci posvećuju mnogo manje pažnje svojoj odjeći od djevojčica, osim kada karakteristike odjeće koja im se nudi na neki način utiču na njihove ideje o tome kako dječak (za razliku od djevojčice) treba da se oblači, što izaziva snažan protest. A činjenica da im je odeća prljava ili pocepana utiče na njih manje nego na devojke.

Komunikaciju u osnovnim razredima karakteriše svjesnost samo nekih znakova, budući da nastava još ne može proniknuti u suštinu predmeta.

Na osnovu razvoja mentalnih operacija razvijaju se i oblici mišljenja. U početku se učenik, analizirajući pojedinačne slučajeve ili rješavajući neke probleme, ne diže na putu indukcije u generalizacije, sistem apstraktnih zaključaka mu još nije dat. Nadalje, mlađi učenik, kada djeluje s predmetom, kao rezultat lično stečenog iskustva, može donijeti ispravne induktivne zaključke, ali ih još ne može prenijeti na slične činjenice. I, konačno, zaključak donosi na osnovu poznavanja općih teorijskih koncepata.

Deduktivno rasuđivanje je teže za mlađe učenike od induktivnog. Postoji nekoliko faza u razvoju sposobnosti izvođenja deduktivnog zaključka.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca postaju svjesna vlastitih mentalnih operacija, što im pomaže da ostvare samokontrolu u procesu spoznaje. U procesu učenja razvijaju se i kvalitete uma: nezavisnost, fleksibilnost, kritičnost itd.

2.3 Rano obrazovanje

Formiranje karaktera predškolskog djeteta događa se u igricama; u međuljudskoj komunikaciji iu kućnom radu, a sa početkom školovanja ovim aktivnostima se pridodaje i nastava. Problemi suštinske prirode mogu se uslovno nazvati "otporom materijala". Pojavljuje se kada se dijete prihvati nekog zadatka i iz nekog razloga mu to ne ide. Predškolac je, na primjer, odlučio napraviti nešto vlastitim rukama: izgraditi, dizajnirati, nacrtati, oblikovati itd., ali nije uspio. Bez očaja, iznova se hvata posla i na kraju postiže svoj cilj. U ovom slučaju govorimo o tome da ovo dijete ima karakter.

I u regionu iu sferi obrazovanja ima pedagoški zanemarene djece kojoj je potreban aktivan psihokorekcijski rad. Ovo se odnosi i na prirodu djeteta. Sa djetetom koje je pedagoški zapostavljeno u smislu razvoja karaktera, mora se raditi na isti način kao i sa djetetom koje je pedagoški zanemareno na polju kognitivnog razvoja, tj. povratak na prethodnu fazu razvoja, sustizanje i odrada izgubljenog. To znači potrebu da se sa djecom organizuje i vodi poseban rad na razvijanju karaktera u relativno jednostavnim aktivnostima i međuljudskoj komunikaciji.

1. U odabiru vrste aktivnosti za dijete potrebno je postepeno prelaziti sa više na manje odmah privlačnu. Istovremeno, značaj – percipirana vrijednost ove vrste aktivnosti za vlastiti psihički razvoj djeteta – naprotiv, treba postepeno rasti.

2. Stepen težine aktivnosti takođe treba postepeno da se povećava. U početku to može biti relativno lak posao koji djetetu osigurava uspjeh bez mnogo truda, a na kraju može biti teška aktivnost koja samo uz upornost i izraženu marljivost garantuje uspjeh.

3. U početku aktivnost djetetu treba ponuditi odrasla osoba, a zatim i ono samo prijeći na samostalan i slobodan izbor aktivnosti.

Edukacija kod kuće. Za odgoj djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta važno je njihovo učešće u kućnim poslovima. Počevši od četvrte ili pete godine, dijete treba da ima stalne kućne obaveze, a to treba smatrati normom, što se podrazumijeva, neophodnom za lični razvoj djeteta. U kućnom radu odgajaju se tačnost, odgovornost, marljivost i mnoge druge korisne osobine. Potreban je ne samo za pomoć roditeljima u kući, već i za uspješnu nastavu u budućnosti. Aktivno učešće djeteta predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta u izradi domaćih zadataka dobra je škola opće psihološke pripreme za samostalan budući život. Deca predškolskog uzrasta moraju sama da učestvuju u opremanju svog mesta za igru, opuštanje, a deca osnovnoškolskog uzrasta takođe moraju da imaju mesta za obuku. Svako dijete u kući treba da ima svoj, barem mali, radni prostor.

Prijelazi između igre i radnih aktivnosti u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu su vrlo proizvoljni, jer jedna vrsta aktivnosti kod djeteta može neprimjetno preći u drugu i obrnuto. Ukoliko vaspitač uoči da detetu u učenju, komunikaciji ili radu nedostaju određene osobine ličnosti, onda pre svega treba voditi računa o organizovanju ovakvih igara u kojima dete dobro pronalazi odgovarajuće osobine ličnosti u učenju, komunikaciji i radu, zatim na na osnovu ovih kvaliteta možete graditi, stvarati nove, složenije situacije igre koje pokreću njen razvoj naprijed. Nije slučajno što učitelji i psiholozi preporučuju izvođenje nastave sa djecom uzrasta 5-7 godina u starijim grupama vrtića iu osnovnim razredima škole u poluigrim obliku, u vidu edukativnih didaktičkih igara. Asnin V.I. U uvjetima pouzdanosti psihološkog eksperimenta // Čitanka o starosnoj i pedagoškoj psihologiji - 4.1. - M., 1980.

Da bi se postigao ovaj nivo psihičkog razvoja, dijete mora shvatiti da je potrebno vrednovati i hvaliti ljude ne toliko za njihove sposobnosti, koliko za njihov trud, da postoje komplementarni, kompenzatorni odnosi između napora i sposobnosti. Sa niskim sposobnostima, visok rezultat se može postići marljivošću, a u nedostatku dužne pažnje, zbog visoko razvijenih sposobnosti. Spoznaja ove činjenice, koja se obično javlja na početku adolescencije, postaje snažan poticaj za samousavršavanje i pouzdana svjesna motivaciona osnova za samoobrazovanje.

Slični dokumenti

Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Pojam SPD-a i uzroci njegovog nastanka. Osobine mentalnih procesa i lične sfere kod mentalne retardacije. Empirijsko istraživanje razvojnih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.

disertacije, dodato 19.05.2011


Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Domaći sistem organizacije zdravstvene zaštite. Promjene ličnosti kod kroničnih somatskih bolesti. Adaptacija djece osnovnoškolskog uzrasta na učenje u školi.

seminarski rad, dodan 22.10.2012


Uloga porodičnog obrazovanja u psihičkom razvoju i komunikaciji djece osnovnoškolskog uzrasta. Studija o karakteristikama komunikacije djece osnovnoškolskog uzrasta, iz prosperitetnih i nefunkcionalnih porodica, sa odraslima i njihovim vršnjacima.

teza, dodana 09.07.2009


Pojam i suština sposobnosti kao manifestacije pojedinca u razvoju ličnosti, karakteristike njihovog formiranja kod dece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Analiza stepena razvijenosti opštih sposobnosti dece osnovnoškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 06.05.2010


Razmatranje poteškoća u komunikaciji kod djece osnovnoškolskog uzrasta u psihološko-pedagoškoj literaturi. Dijagnostičko istraživanje djece osnovnoškolskog uzrasta sa komunikacijskim poteškoćama. Kompilacija niza lekcija za otklanjanje ovog problema.

rad, dodato 21.05.2015


Igra i uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Izbor i organizacija igara na otvorenom za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Metode izvođenja igara, njihovo značenje i karakteristike. Psihološke karakteristike igara na otvorenom.

teza, dodana 03.01.2009


Psihološka suština i značenje emocija. Osobine emocionalnog razvoja djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Emocionalni poremećaji kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Metode i metode psihodijagnostike emocionalnih poremećaja.

teza, dodana 18.07.2011


Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolskog uzrasta. Geneza odnosa djece osnovnoškolskog uzrasta i vršnjaka. Dijete osnovnoškolskog uzrasta u sistemu društvenih odnosa. Karakteristike i struktura studijske grupe.

teza, dodana 12.02.2009


Figurativno pamćenje kao psihološka kategorija. Osobine pamćenja djece osnovnoškolskog uzrasta. Vježbe i igre za razvoj figurativnog pamćenja kao sredstva prirodne i skladne percepcije informacija kod djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

teza, dodana 21.10.2003


Karakteristike tjelesnog razvoja djece. Ovisnost tjelesnog razvoja djece o aktivnosti endokrinih žlijezda. Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Metodologija utvrđivanja karakteristika mentalnog razvoja djece.

Tema: „Opšte karakteristike razvoja

Mlađi školarac i tinejdžer

1. Opšte karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

2. Opće karakteristike adolescencije.

Opće karakteristike osnovnoškolskog uzrasta

Osnovnoškolski uzrast obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina i zauzima početni period školskog života (I - IV razred škole).

Uzrast osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva. Dijete zadržava mnoge djetinjaste kvalitete: neozbiljnost, naivnost, gledanje odrasle osobe odozdo prema gore. Ali već počinje da gubi detinjastu spontanost u ponašanju, ima drugačiju logiku razmišljanja. Podučavanje je za njega značajna aktivnost. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, čitav način njegovog života. Prijemom u školu mijenja se položaj djeteta u porodici, dolazi do prvih ozbiljnih obaveza kod kuće vezane za učenje i rad. Odrasli počinju da mu postavljaju povećane zahtjeve. Sve to zajedno formira probleme koje dijete treba riješiti uz pomoć odraslih u početnoj fazi školovanja.

KRIZA 7 GODINA

Na granici predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dijete prolazi kroz još jednu starosnu krizu. Ovaj prijelom može početi u dobi od 7 godina, ili se može pomjeriti na 6 ili 8 godina.

Uzroci krize 7 godina. Razlog za krizu je to što je dijete prerastao taj sistem odnosa u koji je uključen.

Kriza od 3 godine bila je povezana sa svešću o sebi kao aktivnom subjektu u svetu objekata. Izgovarajući "ja sam", dijete je nastojalo da djeluje u ovom svijetu, da ga promijeni. Sada počinje da shvata svoje mjesta u svijetu odnosa s javnošću. On za sebe otkriva značaj novog društvenog položaja - položaja školskog djeteta, povezanog s obavljanjem obrazovno-vaspitnog rada koji odrasli visoko cijene.

Formiranje odgovarajuće unutrašnje pozicije radikalno mijenja djetetovu samosvijest. Prema L.I. Božoviću, kriza od 7 godina je period rođenja društveno "ja" dijete.

Promjena samosvijesti dovodi do revalorizacija vrijednosti. Ono što je prije bilo važno postaje sekundarno. Stari interesi, motivi gube svoju pokretačku snagu, zamjenjuju ih novi. Sve što je vezano za aktivnosti učenja (prije svega ocjene) se ispostavlja vrijednim, sve što se tiče igre je manje važno. Mali školarac igra s entuzijazmom, ali igra prestaje biti glavni sadržaj njegovog života.

Tokom krize, postoje duboke emocionalne promjene dijete, pripremljeno cijelim tokom ličnog razvoja u predškolskom uzrastu.

Odvojene emocije i osjećaji koje je doživjelo dijete od četiri godine bile su prolazne, situacijske i nisu ostavile primjetnog traga u njegovom sjećanju. Činjenica da je povremeno nailazio na neuspjehe u nekim svojim poslovima ili ponekad dobivao neugodne kritike o svom izgledu i doživljavao tugu zbog toga nije utjecala na formiranje njegove ličnosti.

Tokom krize od 7 godina, ispoljava se da je L.S. Vigotski zove sumiranje iskustava. Lanac neuspjeha ili uspjeha (u studijama, u komunikaciji), svaki put približno jednako doživljenih od strane djeteta, vodi formiranju stabilan afektivni kompleks – osjećaj inferiornosti, poniženja, uvrijeđenog ponosa ili osjećaja vlastite vrijednosti, kompetentnosti, isključivosti. Naravno, u budućnosti se ove afektivne formacije mogu promijeniti, čak i nestati, kako se akumulira iskustvo drugačije vrste. Ali neki od njih, potkrijepljeni relevantnim događajima i procjenama, učvrstiće se u strukturi ličnosti i uticati na razvoj djetetovog samopoštovanja, nivoa njegovih aspiracija.

Komplikacija emocionalne i motivacione sfere dovodi do pojave unutrašnji život dijete. Ovo nije odljev iz njegovog vanjskog života. Iako vanjski događaji čine sadržaj doživljaja, oni se prelamaju u svijesti na poseban način.

Važan dio unutrašnjeg života je semantička orijentacija u vlastitim postupcima. Ovo je intelektualna karika u lancu djelovanja djeteta, omogućavajući mu da adekvatno procijeni buduću akciju u smislu njenih rezultata i udaljenijih posljedica. Otklanja impulzivnost i neposrednost djetetovog ponašanja. Zahvaljujući ovom mehanizmu izgubljena je detinja nevinost: dete razmisli pre nego što postupi, počinje da krije svoja osećanja i oklevanja, trudi se da ne pokaže drugima da je bolesno. Dijete spolja više nije isto što i "iznutra", iako će se kroz osnovnu školu još u velikoj mjeri očuvati otvorenost, želja da se na djecu i bliske odrasle osobe izbace sve emocije, da se radi ono što zaista želite.

AKTIVNOSTI UČENIKA MLADIH

Polaskom djeteta u školu njegov razvoj počinje određivati ​​obrazovne aktivnosti koje postaju vodeće. Ova aktivnost određuje prirodu ostalih aktivnosti: igraj, radi I komunikacija.

Svaka od četiri navedene aktivnosti ima svoje karakteristike u osnovnoškolskom uzrastu.

Obrazovna djelatnost. Doktrina u osnovnoškolskom uzrastu tek počinje, pa o njemu treba govoriti kao o vrsti aktivnosti u razvoju. Obrazovna aktivnost ide dug put formiranja.

Razvoj aktivnosti učenja nastaviće se tokom svih godina školskog života, ali se temelji postavljaju u prvim godinama studija. Glavni teret u formiranju obrazovnih aktivnosti pada na osnovnoškolsko doba, budući da je u ovom uzrastu glavni komponente obrazovne aktivnosti: aktivnosti učenja, kontrola i samoregulacija.

Komponente obrazovne aktivnosti. Obrazovna aktivnost ima određenu strukturu. Razmotrimo ukratko komponente obrazovne aktivnosti, u skladu sa idejama D.B. Elkonin.

Prva komponenta je motivacija. U središtu edukativnih i kognitivnih motiva su kognitivne potrebe I potreba za samorazvojom. To je interes za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se izučava, i interesovanje za proces obrazovne aktivnosti – kako, na koje načine se rješavaju obrazovni zadaci. To je i motiv za vlastiti rast, samousavršavanje, razvoj vlastitih sposobnosti.

Druga komponenta je zadatak učenja, one. sistem zadataka u kojima dijete savladava najčešće metode djelovanja. Zadatak učenja mora se razlikovati od pojedinačnih zadataka. Obično djeca, kada rješavaju višespecifične probleme, spontano otkrivaju opći način njihovog rješavanja.

Treća komponenta je trenažne operacije, oni su dio tok akcije. Operacije i zadatak učenja smatraju se glavnom karikom u strukturi aktivnosti učenja. Sadržaj operatora će biti one specifične radnje koje dijete izvodi prilikom rješavanja određenih problema.

Četvrta komponenta je kontrolu. U početku vaspitač nadgleda vaspitno-obrazovni rad dece. Ali postepeno počinju sami da ga kontrolišu, učeći to delom spontano, delom pod vođstvom učitelja. Bez samokontrole nemoguće je u potpunosti razvijati obrazovne aktivnosti, pa je obuka kontrole važan i složen pedagoški zadatak.

Peta komponenta strukture obrazovne djelatnosti je razred. Dijete, kontrolišući svoj rad, mora ga naučiti i adekvatno ocijeniti. Istovremeno, nije dovoljna opšta procena – koliko je tačno i efikasno izvršen zadatak; potrebna vam je procjena vaših postupaka - da li je metoda rješavanja problema savladana ili ne, koje operacije još nisu razrađene. Nastavnik, ocjenjujući rad učenika, nije ograničen na stavljanje ocjene. Za razvoj dječije samoregulacije nije važna ocjena kao takva, već smislena procjena - objašnjenje zašto se stavlja ova oznaka, koje su prednosti i nedostatke odgovora ili pismenog rada.

Radna aktivnost. Prijemom u školu dijete se reorganizira u novi sistem radnih odnosa. Važno je da se znanja i vještine koje stiče u školi odraze i primjene u domaćem radu mlađeg učenika.

Aktivnost igre. Igra u ovom uzrastu zauzima drugo mjesto nakon obrazovne aktivnosti kao vodeća i značajno utiče na razvoj djece. Formiranje vaspitnih motiva utiče na razvoj igračkih aktivnosti. Djeca od 3-5 godina uživaju u procesu igre, a sa 5-6 godina - ne samo u procesu, već i u rezultatu, tj. pobijediti. U motivaciji igre naglasak se prebacuje sa procesa na rezultat; pored toga, razvija se motivacija za postignuće.

U igrama po pravilima, tipičnim za stariji predškolski i osnovnoškolski uzrast, pobjeđuje onaj ko je bolje savladao igru. Igre dobijaju savršenije forme, pretvaraju se u one koje se razvijaju. Pojedinačne predmetne igre stječu konstruktivnog karaktera, naširoko koriste nova znanja. U ovom uzrastu važno je da mlađi učenik ima dovoljan broj edukativnih igara i ima vremena da ih uvježba.

Sam tok razvoja dječije igre dovodi do toga da motivacija igre postupno ustupa mjesto učenju, u kojem se radnje izvode zarad specifičnih znanja i vještina, što zauzvrat omogućava dobijanje odobrenja, priznanja od strane odrasli i vršnjaci, poseban status.

Komunikacija. Proširuju se obim i sadržaj djetetove komunikacije s drugim ljudima, posebno odraslima, koji su učenici mlađih razreda, koji služe kao uzori i glavni izvor različitih znanja.

KOGNITIVNI RAZVOJ

U osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se osnovni kognitivni procesi.

Imaginacija.

Do sedme godine mogu se naći samo djeca reproduktivne slike-reprezentacije o poznatim objektima ili događajima koji se ne percipiraju u datom trenutku, a te slike su uglavnom statične. Predškolci, na primjer, imaju poteškoća da zamišljaju međupoložaje štapa koji pada između njegovog vertikalnog i horizontalnog položaja.

Produktivne slike-reprezentacije kao nova kombinacija poznatih elemenata pojavljuju se kod djece nakon 7-8 godina, a razvoj ovih slika vjerovatno je povezan s početkom školovanja.

Percepcija.

Na početku osnovnoškolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana. Zbog toga dijete ponekad zbuni slova i brojeve koji su slični u pravopisu (na primjer, 9 i 6). Dijete može namjerno pregledavati predmete i crteže, ali u isto vrijeme, baš kao i u predškolskom uzrastu, odlikuju se najupečatljivijim, "upadljivijim" svojstvima - uglavnom bojom, oblikom i veličinom. Da bi učenik suptilnije analizirao kvalitete predmeta, nastavnik mora obaviti poseban rad, podučavanje posmatranja.

Ako su predškolci bili karakterizirani analizom percepcije, onda se do kraja osnovnoškolskog uzrasta, uz odgovarajuću obuku, pojavljuje sintetiziranje percepcije. Razvijanje inteligencije omogućava uspostavljanje veze između elemenata percipiranog.

A. Binet i V. Stern nazvali su fazu percepcije crteža u dobi od 2-5 godina faza popisivanja, a sa 6-9 godina - faza opisa. Kasnije, nakon 9-10 godina, holistički opis slike dopunjen je logičnim objašnjenjem pojava i događaja prikazanih na njoj ( faza interpretacije).

Memorija.

Pamćenje se u osnovnoškolskom uzrastu razvija u dva pravca - proizvoljnost i razumljivost.

Djeca nehotice pamte obrazovni materijal koji pobuđuje njihovo zanimanje, predstavljen na igriv način, povezan sa živopisnim vizualnim pomagalima ili memorijskim slikama itd. Ali, za razliku od predškolaca, oni su u stanju da namjerno, proizvoljno pamte materijal koji im nije zanimljiv. Svake godine se sve više obuka zasniva na proizvoljno pamćenje.

Pamćenje djece osnovnoškolskog uzrasta je dobro, a to se prvenstveno tiče mehanička memorija, koja u prve tri-četiri godine nastave u školi napreduje prilično brzo. Malo zaostaje u razvoju indirektno, logičko pamćenje(ili semantičkom memorijom), budući da se u većini slučajeva dijete, zauzeto učenjem, radom, igrom i komunikacijom, u potpunosti snalazi sa mehaničkim pamćenjem.

Poboljšanje semantičke memorije u ovom uzrastu ide kroz razumijevanje obrazovnog materijala. Kada dijete shvati obrazovni materijal, razumije ga, istovremeno ga pamti. Dakle, intelektualni rad je istovremeno i mnemonička aktivnost, mišljenje i semantičko pamćenje su neraskidivo povezani.

Pažnja.

U ranom školskom uzrastu razvija se pažnja. Bez dovoljno formiranja ove mentalne funkcije, proces učenja je nemoguć.

U poređenju sa predškolcima, mlađi učenici su mnogo pažljiviji. Oni su već sposobni koncentrat na nezanimljivim radnjama, u obrazovnim aktivnostima se razvija dobrovoljna pažnja dijete.

Ipak, i dalje prevladavaju mlađi učenici nevoljna pažnja. Za njih su vanjski utisci jaka distrakcija, teško im je da se fokusiraju na nerazumljiv složeni materijal.

Pažnja mlađih učenika je drugačija mala zapremina, niska stabilnost - mogu se fokusirati na jednu stvar 10-20 minuta (dok su tinejdžeri - 40-45 minuta, a srednjoškolci - do 45-50 minuta). Poteškoće raspodjela pažnje i njegov prebacivanje od jednog zadatka učenja do drugog.

Do četvrtog razreda škole obim, stabilnost i koncentracija dobrovoljne pažnje kod mlađih školaraca gotovo su isti kao i kod odrasle osobe. Što se tiče zamjenjivosti, ona je u ovom uzrastu čak i veća od prosjeka za odrasle. To je zbog mladosti tijela i pokretljivosti procesa u centralnom nervnom sistemu djeteta.

Razmišljanje.

Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu. Razvoj drugih mentalnih funkcija zavisi od intelekta.

Tokom prve tri ili četiri godine školovanja, napredak u mentalnom razvoju djece može biti prilično primjetan. Od dominacije vizuelno-efikasna i elementarno figurativno razmišljanje, od pre-konceptualni misleći školarac ustaje verbalno-logički razmišljanje na nivou specifičnih pojmova.

Prema terminologiji J. Piageta, početak ovog doba povezuje se s dominacijom predoperativnog mišljenja, a kraj - s dominacijom operativnog mišljenja u pojmovima.

U procesu učenja od mlađih učenika formiraju se naučni koncepti. Ovladavanje sistemom naučnih pojmova omogućava da se govori o razvoju osnova konceptualnog odn teorijsko razmišljanje. Teorijsko mišljenje omogućava studentu da rješava probleme, fokusirajući se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose. Razvoj teorijskog mišljenja zavisi od toga kako i čemu se dijete uči, tj. o vrsti obuke.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta (i kasnije) pojavljuju se individualne razlike: među djecom psiholozi razlikuju grupe "teoretičari" koji lako verbalno rešavaju probleme u učenju, "praktičari" kojima je potrebno oslanjanje na vidljivost i akciju, i "umjetnici" sa živom maštom. Kod većine djece postoji relativna ravnoteža između različitih tipova razmišljanja. U istom uzrastu, opšte i posebne sposobnosti djece se dosta dobro otkrivaju.

LIČNI RAZVOJ

Dolazak djeteta u školu stvara nove uslove za lični rast osobe. U tom periodu aktivnost učenja postaje vodeća za dijete. U nastavi i drugim aktivnostima u ovom trenutku formiraju se mnoge lične kvalitete djeteta.

Osnovnoškolsko doba je osjetljivo za razvoj takvih ličnih kvaliteta djeteta kao što su marljivost i samostalnost.

marljivost nastaje kao posljedica više puta ponovljenih uspjeha uz dovoljan napor. Povoljno uslovi za razvoj marljivosti Za školsku djecu to stvara činjenica da im obrazovna aktivnost u početku predstavlja velike poteškoće koje moraju savladati. To uključuje prilagođavanje novim životnim uslovima (svakodnevna rutina, obaveze, zahtjevi), te probleme vezane za učenje čitanja, brojanja i pisanja, te nove brige koje dijete ima u školi i kod kuće.

U razvoju marljivosti važnu ulogu igra razuman sistem nagrađivanja djeteta za uspjeh. Ne treba se fokusirati na ona postignuća koja su relativno laka i zavise od djetetovih sposobnosti, već na ona koja su teška i koja su u potpunosti određena uloženim naporima.

Nezavisnost djece osnovnoškolskog uzrasta kombinuje se s njihovom ovisnošću o odraslima, pa ovo doba može postati prekretnica, kritična za formiranje samostalnosti.

S jedne strane, lakovjernost, poslušnost i otvorenost, ako su pretjerano izraženi, mogu dijete učiniti zavisnim, zavisnim, odgoditi razvoj ove osobine ličnosti. S druge strane, prerano isticanje samo autonomije i samostalnosti može dovesti do neposlušnosti i bliskosti, otežati djetetu sticanje smislenog životnog iskustva kroz povjerenje i oponašanje drugih ljudi. Da se nijedna od ovih nepoželjnih tendencija ne bi ispoljila, potrebno je voditi računa o tome da obrazovanje nezavisnosti i zavisnosti bude međusobno uravnoteženo.

Komunikacija. Prijemom djeteta u školu dolazi do promjena u njegovom odnosu prema drugim ljudima.Tokom školskih godina djetetov krug prijatelja se širi a lične vezanosti postaju trajnije. Komunikacija se pomiče na kvalitativno viši nivo kako djeca postaju sve bolja razumiju motive postupaka vršnjakašto pomaže da se uspostavi dobar odnos sa njima.

U početnom periodu školovanja, u dobi od 6 do 8 godina, prvi put, neformalne grupe djece sa određenim pravilima ponašanja u njima. Međutim, ove grupe ne traju dugo i obično nisu dovoljno stabilne u svom sastavu.

Samosvijest. Osobina djece osnovnoškolskog uzrasta koja ih čini sličnima predškolcima je bezgranično poverenje u odrasle, uglavnom učitelji, poslušnost i oponašanje njih. Djeca ovog uzrasta u potpunosti prepoznaju autoritet odrasle osobe, gotovo bezuslovno prihvataju njegove procjene.

Ova osobina dječje svijesti direktno se odnosi na tako važno lično obrazovanje, koje je fiksirano na datom uzrastu, kao što je samopoštovanje. To direktno zavisi od prirode procjena koje se daju odraslom djetetu i njegovog uspjeha u raznim aktivnostima. Djeca, vođena ocjenom nastavnika, sebe i svoje vršnjake smatraju odličnim učenicima, „gubitnicima“ i „trojkama“, dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake grupe skup odgovarajućih kvaliteta. Procjena napredovanja na početku školovanja je, u suštini, procjena ličnosti u cjelini i određuje društveni status djeteta.

Kod mlađih školaraca, za razliku od predškolaca, već postoje samoprocjene raznih vrsta: adekvatan, precijenjen i potcijenjen. Deca sa visokim uspehom i neka deca sa dobrim rezultatima razvijaju naduvano samopouzdanje. Kod neuspešnih i izrazito slabih učenika, sistematski neuspesi i niske ocene smanjuju njihovo samopouzdanje, u svoje sposobnosti, takva deca razvijaju nisko samopoštovanje.

Od razvoja zavisi i razvoj samosvesti teorijsko refleksivno mišljenje dijete. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta javlja se refleksija i tako se stvaraju nove mogućnosti za formiranje samopoštovanja. Postaje, u cjelini, adekvatniji i diferenciraniji, sudovi o sebi postaju opravdaniji.

Istovremeno, postoje značajne individualne razlike u samopoštovanju. Treba naglasiti da je kod djece sa visokim i niskim samopoštovanjem izuzetno teško promijeniti njegov nivo.

ZAKLJUČAK:

Osnovnoškolski uzrast je početak školskog života. Ulaskom u njega dijete stiče unutrašnju poziciju učenika, obrazovnu motivaciju.

Aktivnosti učenja postaje njegov vođa.

U tom periodu dijete se razvija teorijsko razmišljanje; on dobija novi znanja, veštine, sposobnosti stvara neophodnu osnovu za sve njegove naredne obuke.

Od efikasnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti zavisi razvoj ličnosti mlađeg učenika. Školski uspjeh je važan kriterij za ocjenu djeteta kao osobe. Status odličnog učenika ili neuspešnog se ogleda u samoprocjena dete, njegovo samopoštovanje I samoprihvatanje.

Uspešno učenje, svest o svojim sposobnostima i veštinama dovode do formiranja osećaj kompetentnosti koja uz teorijsko refleksivno razmišljanje postaje centralna neoplazma osnovnoškolskog uzrasta. Ako se ne formira osjećaj kompetentnosti u obrazovnim aktivnostima, smanjuje se djetetovo samopoštovanje i javlja se osjećaj inferiornosti; mogu se razviti kompenzatorno samopoštovanje i motivacija.