«Ζητήματα παιδικής ψυχολογίας» Lev Semenovich Vygotsky. Ψυχολογία - Vygotsky L.S. Vygotsky l με ερωτήσεις παιδικής ψυχολογίας
Όλοι γνωρίζουν τον Φρόιντ, τον Γιουργκ -η πλειοψηφία, τον Κάρνεγκι και τον Μάσλοου- πολλούς. Ο Vygotsky Lev Semenovich είναι ένα όνομα πιο πιθανό για επαγγελματίες. Οι υπόλοιποι έχουν ακούσει μόνο το όνομα και, στην καλύτερη περίπτωση, μπορούν να το συσχετίσουν με την ανωμαλία. Αυτό είναι όλο. Αλλά αυτό ήταν ένα από τα λαμπρότερα αστέρια της ρωσικής ψυχολογίας. Ήταν ο Vygotsky που δημιούργησε μια μοναδική σκηνοθεσία που δεν έχει τίποτα κοινό με την ερμηνεία της διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας οποιουδήποτε από τους γκουρού της επιστήμης. Στη δεκαετία του '30, όλοι στον κόσμο της ψυχολογίας και της ψυχιατρικής γνώριζαν αυτό το όνομα - Lev Semenovich Vygotsky. Τα έργα αυτού του ανθρώπου προκάλεσαν αίσθηση.
Επιστήμονας, ψυχολόγος, δάσκαλος, φιλόσοφος
Ο χρόνος δεν σταματά. Γίνονται νέες ανακαλύψεις, η επιστήμη προχωρά, αποκαθιστώντας με κάποιους τρόπους και ανακαλύπτοντας ξανά ό,τι χάθηκε. Και αν πραγματοποιήσετε μια έρευνα δρόμου, είναι απίθανο πολλοί ερωτηθέντες να μπορέσουν να απαντήσουν ποιος είναι ο Lev Semenovich Vygotsky. Οι φωτογραφίες -παλιές, ασπρόμαυρες, θολές- θα μας δείξουν έναν νέο, όμορφο άντρα με καθαρόαιμο, μακρόστενο πρόσωπο. Ωστόσο, ο Vygotsky δεν γέρασε ποτέ. Ίσως ευτυχώς. Η ζωή του άστραψε σαν φωτεινός κομήτης στην αψίδα της ρωσικής επιστήμης, άστραψε και έσβησε. Το όνομα παραδόθηκε στη λήθη, η θεωρία κηρύχθηκε λανθασμένη και επιβλαβής. Εν τω μεταξύ, ακόμα κι αν απορρίψουμε την πρωτοτυπία και τη λεπτότητα της γενικής θεωρίας του Vygotsky, το γεγονός ότι η συμβολή του στη δυσλειτουργία, ειδικά των παιδιών, είναι ανεκτίμητη είναι αναμφισβήτητη. Δημιούργησε μια θεωρία για την εργασία με παιδιά που πάσχουν από βλάβες στα αισθητήρια όργανα και ψυχικές διαταραχές.
Παιδική ηλικία
5 Νοεμβρίου 1986 Ήταν αυτή την ημέρα που ο Lev Semenovich Vygotsky γεννήθηκε στην Orsha της επαρχίας Mogilev. Η βιογραφία αυτού του ατόμου δεν περιείχε φωτεινά και εκπληκτικά γεγονότα. Πλούσιοι Εβραίοι: ο πατέρας είναι έμπορος και τραπεζίτης, η μητέρα είναι δασκάλα. Η οικογένεια μετακόμισε στο Gomel και εκεί ένας ιδιωτικός δάσκαλος, ο Solomon Markovich Ashpiz, ασχολήθηκε με τη διδασκαλία των παιδιών, μια αρκετά αξιόλογη φιγούρα σε εκείνα τα μέρη. Δεν άσκησε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, αλλά σωκρατικούς διαλόγους, που σχεδόν ποτέ δεν χρησιμοποιήθηκαν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ίσως αυτή η εμπειρία ήταν που καθόρισε την ασυνήθιστη προσέγγιση του ίδιου του Vygotsky στη διδακτική πρακτική. Ο ξάδερφός του, David Isaakovich Vygodsky, μεταφραστής και διάσημος κριτικός λογοτεχνίας, επηρέασε επίσης τη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας του μελλοντικού επιστήμονα.
Φοιτητικά χρόνια
Ο Vygotsky γνώριζε πολλές γλώσσες: εβραϊκά, αρχαία ελληνικά, λατινικά, αγγλικά και εσπεράντο. Σπούδασε στο Πανεπιστήμιο της Μόσχας, πρώτα στην ιατρική σχολή και στη συνέχεια μεταφέρθηκε στη νομική. Για κάποιο διάστημα σπούδασε επιστήμες παράλληλα σε δύο σχολές - νομική και ιστορία και φιλοσοφία, στο Πανεπιστήμιο. Σανιάβσκι. Αργότερα, ο Lev Semenovich Vygotsky αποφάσισε ότι δεν τον ενδιέφερε η νομολογία και επικεντρώθηκε αποκλειστικά στο πάθος του για την ιστορία και τη φιλοσοφία. Το 1916, έγραψε ένα έργο διακοσίων σελίδων αφιερωμένο στην ανάλυση του δράματος Άμλετ του Σαίξπηρ. Αργότερα χρησιμοποίησε αυτό το έργο ως διατριβή. Αυτό το έργο εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από τους ειδικούς, καθώς ο Vygotsky χρησιμοποίησε μια νέα, απροσδόκητη μέθοδο ανάλυσης, η οποία επιτρέπει σε κάποιον να δει ένα λογοτεχνικό έργο από διαφορετική οπτική γωνία. Ο Λεβ Σεμένοβιτς ήταν μόλις 19 ετών εκείνη την εποχή.
Όταν ήταν μαθητής, ο Vygotsky έκανε πολλές λογοτεχνικές αναλύσεις και δημοσίευσε έργα για τα έργα των Lermontov και Bely.
Τα πρώτα βήματα στην επιστήμη
Μετά την επανάσταση, έχοντας αποφοιτήσει από το πανεπιστήμιο, ο Vygotsky έφυγε αρχικά για τη Σαμάρα, στη συνέχεια με την οικογένειά του αναζήτησε δουλειά στο Κίεβο και, στο τέλος, επέστρεψε στη γενέτειρά του Gomel, όπου έζησε μέχρι το 1924. Όχι ψυχοθεραπευτής, όχι ψυχολόγος, αλλά δάσκαλος - αυτό είναι ακριβώς το επάγγελμα που επέλεξε ο Lev Semenovich Vygotsky. Μια σύντομη βιογραφία εκείνων των χρόνων χωράει σε λίγες γραμμές. Εργάστηκε ως δάσκαλος σε σχολεία, τεχνικές σχολές και μαθήματα. Πρώτα διηύθυνε το τμήμα θεάτρου της εκπαίδευσης, και στη συνέχεια το τμήμα τέχνης, έγραψε και δημοσίευσε (κριτικά άρθρα, κριτικές). Για κάποιο διάστημα, ο Vygotsky εργάστηκε ακόμη και ως συντάκτης σε μια τοπική έκδοση.
Το 1923, ήταν επικεφαλής μιας ομάδας φοιτητών στο Παιδολογικό Ινστιτούτο της Μόσχας. Η πειραματική εργασία αυτής της ομάδας παρείχε υλικό για μελέτη και ανάλυση που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο Lev Semenovich Vygotsky στα έργα του. Η δραστηριότητά του ως σοβαρός επιστήμονας ξεκίνησε ακριβώς εκείνα τα χρόνια. Στο Πανρωσικό Συνέδριο Ψυχονευρολόγων στην Πετρούπολη, ο Vygotsky έκανε μια αναφορά με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν ως αποτέλεσμα αυτών των πειραματικών μελετών. Η δουλειά του νεαρού επιστήμονα προκάλεσε αίσθηση· για πρώτη φορά ακούστηκαν λόγια για την εμφάνιση μιας νέας κατεύθυνσης στην ψυχολογία.
Έναρξη Carier
Με αυτή την ομιλία ξεκίνησε η καριέρα του νεαρού επιστήμονα. Ο Vygotsky προσκλήθηκε στο Ινστιτούτο Πειραματικής Ψυχολογίας της Μόσχας. Οι εξαιρετικοί ψυχολόγοι εκείνης της εποχής - Λεοντίεφ και Λούρια - εργάζονταν ήδη εκεί. Ο Vygotsky όχι μόνο εντάχθηκε οργανικά σε αυτή την επιστημονική ομάδα, αλλά έγινε επίσης ιδεολογικός ηγέτης, καθώς και εμπνευστής της έρευνας.
Σύντομα, σχεδόν κάθε ασκούμενος ψυχοθεραπευτής και πλημμελολόγος γνώριζε ποιος ήταν ο Lev Semenovich Vygotsky. Τα κύρια έργα αυτού του εξαίρετου επιστήμονα θα γραφτούν αργότερα, αλλά εκείνη την εποχή ήταν ένας λαμπρός επαγγελματίας για όλους, ασχολούμενος προσωπικά με παιδαγωγικές και θεραπευτικές δραστηριότητες. Γονείς άρρωστων παιδιών έκαναν απίστευτες προσπάθειες για να κλείσουν ραντεβού με τον Vygotsky. Και αν κατάφερες να γίνεις «πειραματικό δείγμα» στο εργαστήριο της ανώμαλης παιδικής ηλικίας, θεωρήθηκε απίστευτη επιτυχία.
Πώς ένας δάσκαλος έγινε ψυχολόγος;
Τι είναι τόσο ασυνήθιστο στη θεωρία που πρότεινε στον κόσμο ο Lev Semenovich Vygotsky; Η ψυχολογία δεν ήταν το βασικό του μάθημα· ήταν, μάλλον, γλωσσολόγος, κριτικός λογοτεχνίας, πολιτιστικός κριτικός και πρακτικός δάσκαλος. Γιατί ακριβώς ψυχολογία; Οπου?
Η απάντηση βρίσκεται στην ίδια τη θεωρία. Ο Vygotsky ήταν ο πρώτος που προσπάθησε να απομακρυνθεί από τη ρεφλεξολογία· ενδιαφερόταν για τη συνειδητή διαμόρφωση της προσωπικότητας. Μεταφορικά, αν η προσωπικότητα είναι ένα σπίτι, τότε πριν από τον Vygotsky, ψυχολόγοι και ψυχίατροι ενδιαφέρθηκαν αποκλειστικά για το ίδρυμα. Φυσικά και είναι απαραίτητο. Χωρίς αυτό δεν θα υπάρχει σπίτι. Το ίδρυμα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το κτίριο - σχήμα, ύψος, ορισμένα χαρακτηριστικά σχεδιασμού. Μπορεί να βελτιωθεί, να βελτιωθεί, να ενισχυθεί και να απομονωθεί. Αυτό όμως δεν αλλάζει το γεγονός. Το θεμέλιο είναι απλώς το θεμέλιο. Αυτό όμως που θα χτιστεί πάνω του είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων.
Ο πολιτισμός καθορίζει την ψυχή
Αν συνεχίσουμε την αναλογία, ήταν ακριβώς αυτοί οι παράγοντες που καθορίζουν την τελική εμφάνιση του σπιτιού που ενδιέφερε ο Lev Semenovich Vygotsky. Τα κύρια έργα του ερευνητή: «Ψυχολογία της Τέχνης», «Σκέψη και Λόγος», «Ψυχολογία Παιδικής Ανάπτυξης», «Παιδαγωγική Ψυχολογία». Το φάσμα των ενδιαφερόντων του επιστήμονα διαμόρφωσε ξεκάθαρα την προσέγγισή του στην ψυχολογική έρευνα. Ένα άτομο παθιασμένο με την τέχνη και τη γλωσσολογία, ένας ταλαντούχος δάσκαλος που αγαπά και καταλαβαίνει τα παιδιά - αυτός είναι ο Lev Nikolaevich Vygotsky. Έβλεπε ξεκάθαρα ότι ήταν αδύνατο να διαχωριστεί ο ψυχισμός και τα προϊόντα που παρήγαγε. Η τέχνη και η γλώσσα είναι προϊόντα της δραστηριότητας της ανθρώπινης συνείδησης. Καθορίζουν όμως και την αναδυόμενη συνείδηση. Τα παιδιά δεν μεγαλώνουν στο κενό, αλλά στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κουλτούρας, σε ένα γλωσσικό περιβάλλον που έχει μεγάλη επιρροή στον ψυχισμό.
Παιδαγωγός και ψυχολόγος
Ο Vygotsky καταλάβαινε καλά τα παιδιά. Ήταν ένας υπέροχος δάσκαλος και ένας ευαίσθητος, στοργικός πατέρας. Οι κόρες του είπαν ότι είχαν μια ζεστή σχέση εμπιστοσύνης όχι τόσο με τη μητέρα τους, μια αυστηρή και συγκρατημένη γυναίκα, αλλά με τον πατέρα τους. Και παρατήρησαν ότι το κύριο χαρακτηριστικό της στάσης του Vygotsky απέναντι στα παιδιά ήταν ένα αίσθημα βαθύ, ειλικρινούς σεβασμού. Η οικογένεια ζούσε σε ένα μικρό διαμέρισμα και ο Lev Semenovich δεν είχε ξεχωριστό μέρος για να εργαστεί. Ποτέ όμως δεν τράβηξε τα παιδιά πίσω, δεν τους απαγόρευσε να παίξουν ή να καλέσει φίλους να επισκεφτούν. Άλλωστε, αυτό ήταν παραβίαση της ισότητας που ήταν αποδεκτή στην οικογένεια. Εάν οι επισκέπτες έρχονται στους γονείς τους, τα παιδιά έχουν το ίδιο δικαίωμα να προσκαλέσουν φίλους. Το να ζητήσει να μην κάνει θόρυβο για λίγο, ως ίσος με ίσο, είναι το μέγιστο που επέτρεψε στον εαυτό του ο Βιγκότσκι Λεβ Σεμένοβιτς. Αποσπάσματα από τα απομνημονεύματα της κόρης του επιστήμονα, Gita Lvovna, θα σας επιτρέψουν να κοιτάξετε "πίσω από τις σκηνές" της ζωής ενός εξαιρετικού Ρώσου ψυχολόγου.
Η κόρη του Vygotsky για τον πατέρα της
Η κόρη του επιστήμονα λέει ότι δεν υπήρχε πολύς ξεχωριστός χρόνος αφιερωμένος σε αυτήν. Αλλά ο πατέρας της την πήρε μαζί του στη δουλειά, στο κολέγιο, και εκεί το κορίτσι μπορούσε να κοιτάξει ελεύθερα οποιαδήποτε εκθέματα και προετοιμασίες, και οι συνάδελφοι του πατέρα της πάντα της εξηγούσαν τι, γιατί και γιατί το χρειαζόταν. Έτσι, για παράδειγμα, είδε ένα μοναδικό έκθεμα - τον εγκέφαλο του Λένιν, αποθηκευμένο σε ένα βάζο.
Ο πατέρας της δεν της διάβαζε παιδικά ποιήματα - απλά δεν του άρεσαν, τα θεωρούσε άγευστα και πρωτόγονα. Αλλά ο Vygotsky είχε εξαιρετική μνήμη και μπορούσε να απαγγέλλει πολλά κλασικά έργα από την καρδιά. Ως αποτέλεσμα, η κοπέλα αναπτύχθηκε άριστα στην τέχνη και τη λογοτεχνία, χωρίς καθόλου να αισθάνεται την ηλικιακή της ανεπάρκεια.
Άνθρωποι γύρω από τον Vygotsky
Η κόρη σημειώνει επίσης ότι ο Vygotsky Lev Semenovich ήταν εξαιρετικά προσεκτικός στους ανθρώπους. Όταν άκουγε τον συνομιλητή, συγκεντρώθηκε εντελώς στη συζήτηση. Κατά τη διάρκεια του διαλόγου με τον μαθητή, ήταν αδύνατο να διαπιστωθεί αμέσως ποιος ήταν ο μαθητής και ποιος ο δάσκαλος. Το ίδιο σημείο σημειώνουν και άλλα άτομα που γνώριζαν τον επιστήμονα: θυρωροί, υπηρέτες, καθαρίστριες. Όλοι είπαν ότι ο Vygotsky ήταν ένας εξαιρετικά ειλικρινής και καλοπροαίρετος άνθρωπος. Επιπλέον, αυτή η ποιότητα δεν ήταν αποδεικτική, αναπτυγμένη. Όχι, ήταν απλώς ένα χαρακτηριστικό χαρακτήρα. Ο Vygotsky ντρεπόταν πολύ εύκολα· ήταν εξαιρετικά επικριτικός με τον εαυτό του, αλλά ταυτόχρονα αντιμετώπιζε τους ανθρώπους με ανεκτικότητα και κατανόηση.
Εργαστείτε με παιδιά
Ίσως ήταν η ειλικρινής ευγένεια, η ικανότητα να νιώθουμε βαθιά τους άλλους ανθρώπους και να αντιμετωπίζουμε τα ελαττώματά τους με συγκατάβαση που οδήγησαν τον Βιγκότσκι στη δυσλειτουργία. Πάντα υποστήριζε ότι οι περιορισμένες ικανότητες σε ένα πράγμα δεν είναι θανατική ποινή για ένα παιδί. Η ευέλικτη παιδική ψυχή αναζητά ενεργά ευκαιρίες για επιτυχημένη κοινωνικοποίηση. Η αλαλία, η κώφωση, η τύφλωση είναι απλώς σωματικοί περιορισμοί. Και η συνείδηση του παιδιού προσπαθεί ενστικτωδώς να τα ξεπεράσει. Η κύρια ευθύνη των γιατρών και των δασκάλων είναι να βοηθήσουν το παιδί, να το ωθήσουν και να το υποστηρίξουν, καθώς και να παρέχουν εναλλακτικές ευκαιρίες για επικοινωνία και λήψη πληροφοριών.
Ο Vygotsky έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στα προβλήματα των διανοητικά καθυστερημένων και κωφά-τυφλών παιδιών ως τα πιο προβληματικά κοινωνικοποιημένα παιδιά και σημείωσε μεγάλη επιτυχία στην οργάνωση της εκπαίδευσής τους.
Ψυχολογία και πολιτισμός
Ο Vygotsky ενδιαφέρθηκε έντονα για την ψυχολογία της τέχνης. Πίστευε ότι αυτή η συγκεκριμένη βιομηχανία είναι ικανή να ασκήσει κριτική επιρροή στο άτομο, απελευθερώνοντας συναισθηματικά συναισθήματα που δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν στη συνηθισμένη ζωή. Ο επιστήμονας θεωρούσε την τέχνη ως το πιο σημαντικό εργαλείο κοινωνικοποίησης. Οι προσωπικές εμπειρίες σχηματίζουν προσωπική εμπειρία, αλλά τα συναισθήματα που προκαλούνται από την επιρροή ενός έργου τέχνης αποτελούν εξωτερική, δημόσια, κοινωνική εμπειρία.
Ο Vygotsky ήταν επίσης πεπεισμένος ότι η σκέψη και ο λόγος είναι αλληλένδετα. Εάν η ανεπτυγμένη σκέψη σας επιτρέπει να μιλάτε μια πλούσια, πολύπλοκη γλώσσα, τότε υπάρχει μια αντίστροφη σχέση. Η ανάπτυξη του λόγου θα οδηγήσει σε ένα ποιοτικό άλμα στη νοημοσύνη.
Εισήγαγε ένα τρίτο στοιχείο στη σύνδεση συνείδησης-συμπεριφοράς γνώριμη στους ψυχολόγους - πολιτισμός.
Θάνατος Επιστήμονα
Αλίμονο, ο Λεβ Σεμένοβιτς δεν ήταν πολύ υγιής άνθρωπος. Σε ηλικία 19 ετών προσβλήθηκε από φυματίωση. Για πολλά χρόνια η ασθένεια ήταν αδρανής. Ο Vygotsky, αν και δεν ήταν υγιής, αντιμετώπισε την ασθένειά του. Όμως η ασθένεια προχώρησε αργά. Ίσως η κατάσταση να επιδεινώθηκε από τη δίωξη του επιστήμονα που εκτυλίχθηκε τη δεκαετία του 1930. Αργότερα, η οικογένειά του αστειεύτηκε δυστυχώς ότι ο Λεβ Σεμένοβιτς πέθανε στην ώρα του. Αυτό τον έσωσε από τη σύλληψη, την ανάκριση και τη φυλάκιση και τους συγγενείς του από αντίποινα.
Τον Μάιο του 1934, η κατάσταση του επιστήμονα έγινε τόσο σοβαρή που του συνταγογραφήθηκε ανάπαυση στο κρεβάτι και μέσα σε ένα μήνα οι πόροι του σώματος εξαντλήθηκαν εντελώς. Στις 11 Ιουνίου 1934 πέθανε ο εξαιρετικός επιστήμονας και ταλαντούχος δάσκαλος Lev Semenovich Vygotsky. 1896-1934 - μόνο 38 χρόνια ζωής. Με τα χρόνια, έχει καταφέρει ένα απίστευτο ποσό. Τα έργα του δεν εκτιμήθηκαν αμέσως. Αλλά τώρα πολλές πρακτικές εργασίας με μη φυσιολογικά παιδιά βασίζονται ακριβώς στις μεθόδους που ανέπτυξε ο Vygotsky.
Ονομα:Ψυχολογία.
Το βιβλίο περιέχει όλα τα κύρια έργα του εξέχοντος Ρώσου επιστήμονα, ενός από τους πιο έγκυρους και διάσημους ψυχολόγους, Λεβ Σεμένοβιτς Βιγκότσκι.
Η δομική κατασκευή του βιβλίου γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του προγράμματος για τα μαθήματα «Γενική Ψυχολογία» και «Αναπτυξιακή Ψυχολογία» των ψυχολογικών σχολών των πανεπιστημίων.
Για μαθητές, καθηγητές και όλους όσους ενδιαφέρονται για την ψυχολογία.
Ο Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) είναι ένας εξαιρετικός Ρώσος ψυχολόγος, συγγραφέας μεγάλου αριθμού έργων που επηρέασαν την ανάπτυξη της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό. Αν και η επιστημονική ζωή του L. S. Vygotsky ήταν εξαιρετικά σύντομη (για παράδειγμα, ήταν πέντε φορές μικρότερη από την επιστημονική ζωή του Jean Piaget), μπόρεσε να ανοίξει στην ψυχολογία τέτοιες προοπτικές για περαιτέρω κίνηση, η σημασία της οποίας δεν είναι πλήρως συνειδητοποιημένη ακόμα και σήμερα. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο στην ψυχολογία υπάρχει επείγουσα ανάγκη να αναλυθεί η κληρονομιά αυτού του εξαιρετικού στοχαστή, η επιθυμία όχι μόνο να αναπτύξει τη διδασκαλία του, αλλά και να προσπαθήσει να δει τον κόσμο από τη θέση του. Υπάρχουν διαφορετικοί συγγραφείς. Μερικοί είναι συντριπτικοί με τη πολυμάθειά τους, άλλοι παρέχουν τεράστιο όγκο εμπειρικού υλικού. Διαβάζοντας τα έργα του L. S. Vygotsky, ο αναγνώστης όχι μόνο εξοικειώνεται με νέες ιδέες, αλλά κάθε φορά που βρίσκεται σε αυτόν τον ενδιαφέροντα και διανοητικά έντονο επιστημονικό κόσμο. που αρχίζει να το βιώνει. δελεάστε να αναζητήσετε λύσεις σε πολύπλοκα προβλήματα, να ανεβείτε σε επίπεδο θεωρητικού και να εμπλακείτε σε διάλογο με τον συγγραφέα. Δεν είναι τυχαίο ότι ο L. S. Vygotsky αποκαλείται ο Μότσαρτ της ψυχολογίας. Στα έργα του ήταν εξαιρετικά ειλικρινής και προσπαθούσε να παρουσιάσει όσο το δυνατόν πληρέστερα όλους τους λόγους για τη θεωρητική και πειραματική μελέτη των ερωτημάτων που τέθηκαν. Κάθε έργο του είναι ένα εντελώς ανεξάρτητο έργο και μπορεί να διαβαστεί ως ξεχωριστό βιβλίο. Ταυτόχρονα, όλα τα έργα του συνιστούν μια αναπόσπαστη επιστημονική γραμμή, ενωμένη με τη γενική ονομασία της πολιτιστικής-ιστορικής θεωρίας της προέλευσης των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών. Τα έργα του L. S. Vygotsky πρέπει να διαβαστούν περισσότερες από μία ή δύο φορές. Κάθε ανάγνωση αποκαλύπτει νέα, άγνωστα στο παρελθόν πλαίσια και ιδέες. Ένας από τους μαθητές του, ο D. B. El-konin, σημείωσε: «... όταν διαβάζω και ξαναδιαβάζω τα έργα του Lev Semenovich, έχω πάντα μια αίσθηση. ότι υπάρχει κάτι που δεν καταλαβαίνω πλήρως για αυτούς». Σε αυτή την εξομολόγηση ενός ατόμου που είχε πολύ άμεση επαφή με τον L. S. Vygotsky, μπορεί να διακρίνει κανείς την ιδέα. ότι όλα του τα έργα περιέχουν ένταση, ανείπωτο. έτοιμο να δημιουργήσει νέο περιεχόμενο. Έχει κανείς την εντύπωση ότι ο L. S. Vygotsky διέθετε κάποιο ιδιαίτερο χάρισμα επιστημονικής ανάλυσης. Δεν ήταν δηλαδή μόνο ψυχολόγος, θεωρητικός, ασκούμενος, αλλά και μεθοδολόγος. Μπορούσε και εφάρμοσε ειδικές τεχνικές για να θέτει και να λύνει επιστημονικά και πρακτικά ερωτήματα.
ΕΝΟΤΗΤΑ Ι. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΝΟΗΜΑ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ
ΕΝΟΤΗΤΑ II. ΓΕΝΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Σχετικά με τη συμπεριφορά και τις αντιδράσεις
Τρία στοιχεία αντίδρασης
Αντίδραση και αντανακλαστικό
Κληρονομικές και επίκτητες αντιδράσεις
Κληρονομικά ή άνευ όρων αντανακλαστικά
ένστικτα
Προέλευση κληρονομικών αντιδράσεων
Το δόγμα των εξαρτημένων αντανακλαστικών
Σούπερ αντανακλαστικά
Σύνθετες μορφές εξαρτημένων αντανακλαστικών
Οι πιο σημαντικοί νόμοι της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας (συμπεριφοράς) ενός ατόμου
Νόμοι της αναστολής και της απελευθέρωσης
Ψυχή και αντίδραση
Συμπεριφορά ζώων και ανθρώπινη συμπεριφορά
Προσθήκη αντιδράσεων στη συμπεριφορά
Η αρχή της κυριαρχίας στη συμπεριφορά
Η σύσταση του ανθρώπου σε σχέση με τη συμπεριφορά του
ένστικτα
Προέλευση των ενστίκτων
Η σχέση μεταξύ ενστίκτου, αντανακλαστικού και λογικής
Ένστικτα και βιογενετικοί νόμοι
Δύο άκρα στις απόψεις για το ένστικτο
Το ένστικτο ως μηχανισμός εκπαίδευσης
Η έννοια της εξάχνωσης
Συναισθήματα
Έννοια των συναισθημάτων
Βιολογική φύση των συναισθημάτων
Η ψυχολογική φύση των συναισθημάτων
Προσοχή
Ψυχολογική φύση της προσοχής
Χαρακτηριστικά εγκατάστασης
Εγκατάσταση σε εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους
Προσοχή και απόσπαση της προσοχής
Βιολογική σημασία της εγκατάστασης
Προσοχή και συνήθεια
Φυσιολογική συσχέτιση της προσοχής
Το έργο της προσοχής γενικά
Προσοχή και αντίληψη
Μνήμη και φαντασία: εμπέδωση και αναπαραγωγή αντιδράσεων
Η έννοια της πλαστικότητας της ύλης
Η ψυχολογική φύση της μνήμης
Σύνθεση της διαδικασίας μνήμης
Τύποι μνήμης
Ατομικά χαρακτηριστικά της μνήμης
Όρια ανάπτυξης μνήμης
Ενδιαφέρον και συναισθηματικός χρωματισμός
Λήθη και λανθασμένη ανάμνηση
Ψυχολογικές λειτουργίες της μνήμης
Τεχνική μνήμης
Δύο είδη αναπαραγωγής
Πραγματικότητα της φαντασίας
Λειτουργίες της φαντασίας
Η σκέψη ως μια ιδιαίτερα σύνθετη μορφή συμπεριφοράς
Η κινητική φύση των διαδικασιών σκέψης
Συνειδητή συμπεριφορά και θέληση
Ψυχολογία της γλώσσας
Εγώ και Αυτό
Ανάλυση και σύνθεση
Ταμπεραμέντο και χαρακτήρας
Έννοια των όρων
Ιδιοσυγκρασία
Δομή και χαρακτήρας σώματος
Τέσσερις τύποι ιδιοσυγκρασίας
Το πρόβλημα του επαγγέλματος και της ψυχοτεχνικής
Ενδογενή και εξωγενή χαρακτηριστικά χαρακτήρα
ΠΕΡΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ
Η ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΩΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΨΥΧΗ, ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ, ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΟΣ
ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΛΟΓΟΣ
Πρόλογος
Κεφάλαιο πρώτο. Πρόβλημα και μέθοδος έρευνας
Κεφάλαιο δυο. Το πρόβλημα της παιδικής ομιλίας και σκέψης στις διδασκαλίες του J. Piaget
Κεφάλαιο τρίτο. Το πρόβλημα της ανάπτυξης του λόγου στις διδασκαλίες του V. Stern
Κεφάλαιο τέσσερα. Γενετικές ρίζες σκέψης και λόγου
Κεφάλαιο πέμπτο. Πειραματική μελέτη ανάπτυξης εννοιών
Κεφάλαιο έκτο. Έρευνα για την ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών στην παιδική ηλικία
Κεφάλαιο έβδομο. Σκέψη και λέξη
ΕΝΟΤΗΤΑ III. ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
ΙΣΤΟΡΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΑΝΩΤΕΡΩΝ ΝΟΗΤΙΚΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΩΝ
Κεφάλαιο πρώτο. Το πρόβλημα της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο δυο. Ερευνητική μέθοδος
Κεφάλαιο τρίτο. Ανάλυση ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο τέσσερα. Δομή ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο πέμπτο. Γένεση ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο έκτο. Ανάπτυξη προφορικού λόγου
Κεφάλαιο έβδομο. Ιστορικό για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου
Κεφάλαιο όγδοο. Ανάπτυξη αριθμητικών πράξεων
Κεφάλαιο ένατο. Κατακτώντας την προσοχή
Κεφάλαιο δέκατο. Ανάπτυξη μνημονικών και μνημοτεχνικών λειτουργιών
Κεφάλαιο ενδέκατο. Ανάπτυξη λόγου και σκέψης
Κεφάλαιο δώδεκα. Κατακτήστε τη δική σας συμπεριφορά
Κεφάλαιο δέκατο τρίτο. Εκπαίδευση ανώτερων μορφών συμπεριφοράς
Κεφάλαιο δέκατο τέταρτο. Το πρόβλημα της πολιτισμικής ηλικίας
Κεφάλαιο δέκατο πέμπτο. Συμπέρασμα. Μελλοντικοί δρόμοι έρευνας. Ανάπτυξη της προσωπικότητας και της κοσμοθεωρίας του παιδιού
ΔΙΑΛΕΞΕΙΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
Διάλεξη πρώτη. Η αντίληψη και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία
Διάλεξη δεύτερη. Η μνήμη και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία
Διάλεξη τρίτη. Η σκέψη και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία
Διάλεξη τέταρτη. Τα συναισθήματα και η ανάπτυξή τους στην παιδική ηλικία
Διάλεξη πέμπτη. Η φαντασία και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία
Διάλεξη έκτη. Το πρόβλημα της θέλησης και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία
ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΙ ΣΗΜΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙΔΙΟΥ
Κεφάλαιο πρώτο. Το πρόβλημα της πρακτικής νοημοσύνης στην ψυχολογία των ζώων και την παιδική ψυχολογία
Πειράματα για την πρακτική νοημοσύνη ενός παιδιού
Η λειτουργία του λόγου στη χρήση εργαλείων. Το πρόβλημα της πρακτικής και λεκτικής νοημοσύνης
Ομιλία και πρακτική δράση στη συμπεριφορά του παιδιού
Ανάπτυξη ανώτερων μορφών πρακτικής δραστηριότητας σε ένα παιδί
Διαδρομή ανάπτυξης υπό το πρίσμα των γεγονότων
Λειτουργία κοινωνικοποιημένου και εγωκεντρικού λόγου
Αλλαγή της λειτουργίας του λόγου σε πρακτικές δραστηριότητες
Κεφάλαιο δυο. Η λειτουργία των ζωδίων στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών διεργασιών
Ανάπτυξη ανώτερων μορφών αντίληψης
Διαίρεση της πρωταρχικής ενότητας αισθητικοκινητικών λειτουργιών
Αναδόμηση μνήμης και προσοχής
Αυθαίρετη δομή ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο τρίτο. Επιγραφές και οργάνωση νοητικών διεργασιών
Το πρόβλημα του ζωδίου στη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κοινωνική γένεση ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Βασικοί κανόνες για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Κεφάλαιο τέσσερα. Ανάλυση των λειτουργιών του παιδικού σημείου
Δομή λειτουργίας σήμανσης
Γενετική ανάλυση χειρουργικής σημαδιών
Περαιτέρω ανάπτυξη λειτουργιών σήμανσης
Κεφάλαιο πέμπτο. Μεθοδολογία για τη μελέτη ανώτερων νοητικών λειτουργιών
Συμπέρασμα. Το πρόβλημα των λειτουργικών συστημάτων
Χρήση εργαλείων σε ζώα και ανθρώπους
Λόγος και πράξη
ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
Πρόβλημα ηλικίας
1. Το πρόβλημα της ηλικιακής περιοδοποίησης της ανάπτυξης του παιδιού
2. Δομή και δυναμική ηλικίας
3. Το πρόβλημα της ηλικίας και η δυναμική της ανάπτυξης Βρεφική
1. Νεογέννητη περίοδος
2. Κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης στη βρεφική ηλικία
3. Γένεση του κύριου νεοπλάσματος της βρεφικής ηλικίας
5. Κύριο νεόπλασμα της βρεφικής ηλικίας
6. Βασικές θεωρίες βρεφικής ηλικίας
Κρίση του πρώτου έτους ζωής
Παιδική ηλικία
Κρίση τριών ετών
Επταετής Κρίση
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
BBK88.8
σι92
Vygotsky L. S.
Β92 Ερωτήσεις Παιδοψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Soyuz, 2004, -224 σελ.
ISBN5-87852-043-5
Το βιβλίο του εξέχοντος Ρώσου ψυχολόγου L. S. Vygotsky, «Questions of Child Psychology», είναι αφιερωμένο στα κύρια προβλήματα της παιδικής ψυχολογίας: γενικά ζητήματα της περιοδοποίησης της παιδικής ηλικίας, η μετάβαση από τη μια ηλικιακή περίοδο στην άλλη, χαρακτηριστικά γνωρίσματα ανάπτυξης σε ορισμένα περιόδους παιδικής ηλικίας κ.λπ.
Για ψυχολόγους, δασκάλους, φιλοσόφους.
BBK 88,8
Πρωτότυπη διάταξη K. P. Orlova
© L. S. Vygotsky, 1997
© Εκδοτικός οίκος "Soyuz", 1997
© A. V. Pankevich, σχέδιο εξωφύλλου, 2004
ISBN 5-87852-043-5
Πρόβλημα ηλικίας
1. Το πρόβλημα της ηλικιακής περιοδοποίησης της ανάπτυξης του παιδιού
Με βάση θεωρητικές βάσεις, τα σχήματα για την περιοδοποίηση της παιδικής ανάπτυξης που προτείνονται στην επιστήμη μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες.
Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει προσπάθειες να περιοδοποιηθεί η παιδική ηλικία όχι με διαίρεση της ίδιας της πορείας της ανάπτυξης του παιδιού, αλλά με βάση μια σταδιακή κατασκευή άλλων διαδικασιών, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο που συνδέονται με την ανάπτυξη του παιδιού. Ένα παράδειγμα είναι η περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού με βάση τη βιογενετική αρχή. Η βιογενετική θεωρία υποθέτει ότι υπάρχει ένας αυστηρός παραλληλισμός μεταξύ της ανάπτυξης της ανθρωπότητας και της ανάπτυξης του παιδιού, ότι η οντογένεση σε μια σύντομη και συμπυκνωμένη μορφή επαναλαμβάνει τη φυλογένεση. Από τη σκοπιά αυτής της θεωρίας, είναι πιο φυσικό να χωρίσουμε την παιδική ηλικία σε ξεχωριστές περιόδους σύμφωνα με τις κύριες περιόδους της ανθρώπινης ιστορίας. Έτσι, η βάση για την περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας είναι η περιοδοποίηση της φυλογενετικής ανάπτυξης. Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει την περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας που προτείνεται από τον Hutchinson και άλλους συγγραφείς.
Δεν είναι όλες οι προσπάθειες αυτής της ομάδας το ίδιο ανεπιτυχείς. Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει, για παράδειγμα, μια προσπάθεια περιοδικοποίησης της παιδικής ηλικίας σύμφωνα με τα στάδια της ανατροφής και της εκπαίδευσης ενός παιδιού, με μια διαίρεση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος που υιοθετείται σε μια δεδομένη χώρα (προσχολική ηλικία, ηλικία δημοτικού, κ.λπ.). Η περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας δεν χτίζεται με βάση την ίδια την εσωτερική διαίρεση της ανάπτυξης, αλλά, όπως βλέπουμε, με βάση τα στάδια ανατροφής και εκπαίδευσης. Αυτή είναι η πλάνη αυτού του σχήματος. Επειδή όμως οι διαδικασίες της παιδικής ανάπτυξης συνδέονται στενά με την ανατροφή του παιδιού, και η ίδια η διαίρεση της ανατροφής σε στάδια βασίζεται σε τεράστια πρακτική εμπειρία, είναι φυσικό η διαίρεση της παιδικής ηλικίας σύμφωνα με την παιδαγωγική αρχή να μας φέρνει εξαιρετικά κοντά στο η αληθινή διαίρεση της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές περιόδους.
Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει εκείνες τις πολυάριθμες προσπάθειες που στοχεύουν στην απομόνωση οποιουδήποτε σημείου ανάπτυξης του παιδιού ως υπό όρους κριτήριο για τον διαχωρισμό του σε περιόδους. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η προσπάθεια του P. P. Blonsky (1930, σσ. 110-111) να χωρίσει την παιδική ηλικία σε εποχές με βάση την οδοντοφυΐα, δηλαδή την εμφάνιση και την αλλαγή των δοντιών. Ένα σημάδι βάσει του οποίου μια εποχή της παιδικής ηλικίας μπορεί να διακριθεί από την άλλη πρέπει να είναι 1) ενδεικτικό για την κρίση της γενικής ανάπτυξης του παιδιού. 2) εύκολα παρατηρήσιμο και 3) αντικειμενικό. Αυτές οι απαιτήσεις είναι ακριβώς αυτό που ικανοποιεί η οδοντοφυΐα.
Οι διαδικασίες της οδοντοφυΐας σχετίζονται στενά με τα βασικά χαρακτηριστικά της σύστασης ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού, ιδιαίτερα με την ασβεστοποίησή του και τη δραστηριότητα των ενδοκρινών αδένων. Ταυτόχρονα είναι εύκολα παρατηρήσιμα και η δήλωσή τους είναι αδιαμφισβήτητη. Η οδοντοφυΐα είναι σαφές σημάδι ηλικίας. Στη βάση της, η μεταγεννητική παιδική ηλικία χωρίζεται σε τρεις εποχές: την παιδική ηλικία χωρίς δόντια, την παιδική ηλικία των γαλακτοφόρων και την παιδική ηλικία των μόνιμων δοντιών. Η παιδική ηλικία χωρίς δόντια διαρκεί μέχρι την ανατολή όλων των δοντιών του γάλακτος (από 8 μηνών έως 2-2 1/2 χρόνια). Η παιδική ηλικία με γαλακτώδη δόντια συνεχίζεται μέχρι την έναρξη της αλλαγής των δοντιών (έως περίπου 6 1/2 χρόνια). Τέλος, η μόνιμη οδοντοφυΐα τελειώνει με την εμφάνιση των τρίτων οπίσθιων γομφίων (φρονιμίτες). Στην ανατολή των πρωτογενών δοντιών, με τη σειρά τους, μπορούν να διακριθούν τρία στάδια: η εντελώς άδοντη παιδική ηλικία (πρώτο εξάμηνο του έτους), το στάδιο της οδοντοφυΐας (δεύτερο εξάμηνο του έτους) και το στάδιο της ανατολής των πρωκτών και των κυνόδοντων (τρίτο έτος της μεταγεννητικής ζωής).
Παρόμοια προσπάθεια γίνεται να περιοδοποιηθεί η παιδική ηλικία βάσει οποιασδήποτε πτυχής της ανάπτυξης στο σχήμα του K. Stratz, ο οποίος θέτει ως κύριο κριτήριο τη σεξουαλική ανάπτυξη. Σε άλλα σχήματα που βασίζονται στην ίδια αρχή, προβάλλονται ψυχολογικά κριτήρια. Αυτή είναι η περιοδοποίηση του V. Stern, ο οποίος κάνει διάκριση μεταξύ της πρώιμης παιδικής ηλικίας, κατά την οποία το παιδί επιδεικνύει μόνο δραστηριότητα παιχνιδιού (έως 6 ετών). Μια περίοδος συνειδητής μάθησης με καταμερισμό του παιχνιδιού και της εργασίας. την περίοδο της εφηβείας (14-18 ετών) με την ανάπτυξη ατομικής ανεξαρτησίας και σχέδια για τη μελλοντική ζωή.
Τα σχήματα αυτής της ομάδας, πρώτον, είναι υποκειμενικά. Αν και προβάλλουν ένα αντικειμενικό κριτήριο ως κριτήριο για τη διαίρεση των ηλικιών, το ίδιο το χαρακτηριστικό λαμβάνεται για υποκειμενικούς λόγους, ανάλογα με τις διαδικασίες στις οποίες επικεντρώνεται η προσοχή μας. Η ηλικία είναι μια αντικειμενική κατηγορία και όχι μια υπό όρους, αυθαίρετα επιλεγμένη και πλασματική αξία. Ως εκ τούτου, ορόσημα που οριοθετούν τις ηλικίες μπορούν να τοποθετηθούν όχι σε κανένα σημείο της διαδρομής της ζωής ενός παιδιού, αλλά αποκλειστικά και μόνο σε εκείνα στα οποία μια ηλικία τελειώνει αντικειμενικά και ξεκινά μια άλλη.
Το δεύτερο μειονέκτημα των σχημάτων αυτής της ομάδας είναι ότι προτείνουν ένα ενιαίο κριτήριο για τη διάκριση όλων των ηλικιών, αποτελούμενο από οποιοδήποτε ζώδιο. Ταυτόχρονα, λησμονείται ότι στην πορεία της ανάπτυξης αλλάζει η αξία, το νόημα, η ενδεικτικότητα, η συμπτωματικότητα και η σημασία του επιλεγμένου χαρακτηριστικού. Ένα σημάδι που είναι ενδεικτικό και ουσιαστικό για να κρίνει κανείς την ανάπτυξη ενός παιδιού σε μια εποχή χάνει τη σημασία του στην επόμενη, αφού στην πορεία της ανάπτυξης εκείνες οι πτυχές που προηγουμένως ήταν στο προσκήνιο υποβιβάζονται σε δεύτερο πλάνο. Έτσι, το κριτήριο της εφηβείας είναι σημαντικό και ενδεικτικό για την εφηβεία, αλλά δεν έχει ακόμη αυτή τη σημασία σε προηγούμενες ηλικίες. Η ανατολή των δοντιών στα όρια της βρεφικής και πρώιμης παιδικής ηλικίας μπορεί να ληφθεί ως ενδεικτικό σημάδι για τη γενική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά η αλλαγή των δοντιών γύρω στα 7 χρόνια και η εμφάνιση των φρονιμιτών δεν μπορούν να εξισωθούν σε σημασία για τη γενική ανάπτυξη. την εμφάνιση των δοντιών. Αυτά τα σχήματα δεν λαμβάνουν υπόψη την αναδιοργάνωση της ίδιας της αναπτυξιακής διαδικασίας. Λόγω αυτής της αναδιοργάνωσης, η σημασία και η σημασία οποιουδήποτε χαρακτηριστικού αλλάζει συνεχώς καθώς περνάμε από ηλικία σε ηλικία. Αυτό αποκλείει τη δυνατότητα διαχωρισμού της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές εποχές σύμφωνα με ένα ενιαίο κριτήριο για όλες τις ηλικίες. Η ανάπτυξη του παιδιού είναι μια τόσο περίπλοκη διαδικασία που σε κανένα στάδιο δεν μπορεί να προσδιοριστεί πλήρως από ένα μόνο χαρακτηριστικό.
Το τρίτο μειονέκτημα των σχημάτων είναι η θεμελιώδης εστίασή τους στη μελέτη των εξωτερικών ενδείξεων της ανάπτυξης του παιδιού και όχι της εσωτερικής ουσίας της διαδικασίας. Στην πραγματικότητα, η εσωτερική ουσία των πραγμάτων και οι εξωτερικές μορφές εκδήλωσής τους δεν συμπίπτουν. «...Εάν οι μορφές εκδήλωσης και η ουσία των πραγμάτων συνέπιπταν άμεσα, τότε όλη η επιστήμη θα ήταν περιττή...» (Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς. Έργα, τ. 25, μέρος ΙΙ, σ. 384). Η επιστημονική έρευνα είναι λοιπόν απαραίτητο μέσο για την κατανόηση της πραγματικότητας γιατί η μορφή εκδήλωσης και η ουσία των πραγμάτων δεν συμπίπτουν άμεσα. Η ψυχολογία αυτή τη στιγμή κινείται από μια καθαρά περιγραφική, εμπειρική και φαινομενολογική μελέτη των φαινομένων στην αποκάλυψη της εσωτερικής τους ουσίας. Μέχρι πρόσφατα, το κύριο καθήκον ήταν να μελετηθούν τα συμπλέγματα συμπτωμάτων, δηλαδή ένα σύνολο εξωτερικών σημείων που διακρίνουν διαφορετικές εποχές, στάδια και φάσεις ανάπτυξης του παιδιού. Σύμπτωμα σημαίνει σημάδι. Το να πεις ότι η ψυχολογία μελετά τα συμπλέγματα συμπτωμάτων διαφόρων εποχών, φάσεων και σταδίων ανάπτυξης του παιδιού σημαίνει ότι μελετά τα εξωτερικά της σημάδια! Το πραγματικό καθήκον έγκειται στην έρευνα για το τι κρύβεται πίσω από αυτά τα σημάδια και τα καθορίζει, δηλαδή την ίδια τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού στους εσωτερικούς του νόμους. Όσον αφορά το πρόβλημα της περιοδοποίησης της παιδικής ανάπτυξης, αυτό σημαίνει ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε τις προσπάθειες συμπτωματικής ταξινόμησης των ηλικιών και να προχωρήσουμε, όπως έκαναν άλλες επιστήμες στην εποχή τους, σε μια ταξινόμηση που βασίζεται στην εσωτερική ουσία της διαδικασίας που μελετάται.
Η τρίτη ομάδα προσπαθειών περιοδικοποίησης της παιδικής ανάπτυξης συνδέεται με την επιθυμία να μεταβούμε από μια καθαρά συμπτωματική και περιγραφική αρχή στην ανάδειξη των βασικών χαρακτηριστικών της ίδιας της παιδικής ανάπτυξης. Ωστόσο, σε αυτές τις προσπάθειες, το πρόβλημα μάλλον τίθεται σωστά παρά λύνεται. Οι προσπάθειες αποδεικνύονται πάντα με μισή καρδιά στην επίλυση προβλημάτων, ποτέ δεν φτάνουν μέχρι το τέλος και αποκαλύπτουν ασυνέπεια στο πρόβλημα της περιοδοποίησης. Ένα μοιραίο εμπόδιο για αυτούς αποδεικνύεται ότι είναι οι μεθοδολογικές δυσκολίες που πηγάζουν από την αντιδιαλεκτική και δυϊστική αντίληψη της ανάπτυξης του παιδιού, η οποία δεν επιτρέπει να θεωρηθεί ως μια ενιαία διαδικασία αυτο-ανάπτυξης.
Τέτοια, για παράδειγμα, είναι η προσπάθεια του A. Gesell να κατασκευάσει μια περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού με βάση τις αλλαγές στον εσωτερικό ρυθμό και το ρυθμό του, από τον ορισμό του «τρέχοντος όγκου ανάπτυξης». Βασισμένος σε βασικά σωστές παρατηρήσεις των αλλαγών στον ρυθμό ανάπτυξης με την ηλικία, ο Gesell καταλήγει στη διαίρεση όλης της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές ρυθμικές περιόδους ή κύματα ανάπτυξης, που ενώνονται μέσα τους με μια σταθερότητα ρυθμού σε μια δεδομένη περίοδο και οριοθετούνται από άλλες περιόδους με σαφή αλλαγή σε αυτό το ρυθμό. Ο Gesell παρουσιάζει τη δυναμική της ανάπτυξης του παιδιού ως μια διαδικασία σταδιακής επιβράδυνσης της ανάπτυξης. Η θεωρία του Gesell ανήκει σε εκείνη την ομάδα των σύγχρονων θεωριών που, με τα δικά του λόγια, καθιστούν την πρώιμη παιδική ηλικία την υψηλότερη αρχή για την ερμηνεία της προσωπικότητας και της ιστορίας της. Το πιο σημαντικό και σημαντικό πράγμα στην ανάπτυξη ενός παιδιού, σύμφωνα με τον Gesell, συμβαίνει στα πρώτα χρόνια και ακόμη και στους πρώτους μήνες της ζωής του. Η μετέπειτα εξέλιξη, συνολικά, δεν αξίζει ούτε μια πράξη αυτού του δράματος, το οποίο είναι πλούσιο σε περιεχόμενο στον μέγιστο βαθμό. Από πού προέρχεται αυτή η παρανόηση; Πηγάζει αναγκαστικά από την εξελικτική έννοια της ανάπτυξης στην οποία βασίζεται ο Gesell και σύμφωνα με την οποία δεν προκύπτει τίποτα νέο στην ανάπτυξη, δεν συμβαίνουν ποιοτικές αλλαγές, εδώ μόνο αυτό που δίνεται από την αρχή μεγαλώνει και αυξάνεται. Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη δεν περιορίζεται στο σχήμα «περισσότερο-λιγότερο», αλλά χαρακτηρίζεται πρωτίστως από την παρουσία υψηλής ποιότητας νέων σχηματισμών, οι οποίοι υπόκεινται στον δικό τους ρυθμό και απαιτούν κάθε φορά ειδικά μέτρα. Είναι αλήθεια ότι στις μικρές ηλικίες παρατηρούμε τον μέγιστο ρυθμό ανάπτυξης εκείνων των προαπαιτούμενων που καθορίζουν την περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού. Βασικά, στοιχειώδη όργανα και λειτουργίες ωριμάζουν νωρίτερα από τα ανώτερα. Αλλά είναι λάθος να πιστεύουμε ότι όλη η ανάπτυξη εξαντλείται από την ανάπτυξη αυτών των βασικών, στοιχειωδών λειτουργιών, που αποτελούν προϋποθέσεις για τις ανώτερες πτυχές της προσωπικότητας. Αν λάβουμε υπόψη τις υψηλότερες πλευρές, το αποτέλεσμα θα είναι το αντίθετο. ο ρυθμός και ο ρυθμός του σχηματισμού τους θα είναι ελάχιστοι στις πρώτες πράξεις του γενικού δράματος της εξέλιξης και μέγιστος στο φινάλε του.
Έχουμε αναφέρει τη θεωρία του Gesell ως παράδειγμα εκείνων των μισόλογων προσπαθειών περιοδοποίησης που σταματούν στη μέση της μετάβασης από τη συμπτωματική στην ουσιαστική διαίρεση των ηλικιών.
Ποιες πρέπει να είναι οι αρχές της κατασκευής μιας γνήσιας περιοδοποίησης; Γνωρίζουμε ήδη πού να αναζητήσουμε την πραγματική του βάση: μόνο εσωτερικές αλλαγές στην ίδια την ανάπτυξη, μόνο κατάγματα και στροφές στην πορεία της μπορούν να αποτελέσουν μια αξιόπιστη βάση για τον προσδιορισμό των κύριων εποχών στην οικοδόμηση της προσωπικότητας ενός παιδιού, που ονομάζουμε ηλικίες. Όλες οι θεωρίες της παιδικής ανάπτυξης μπορούν να περιοριστούν σε δύο βασικές έννοιες. Σύμφωνα με ένα από αυτά, η ανάπτυξη δεν είναι τίποτα άλλο από την υλοποίηση, την τροποποίηση και τον συνδυασμό κλίσεων. Τίποτα νέο δεν προκύπτει εδώ - μόνο μια αύξηση, ανάπτυξη και ανασυγκρότηση εκείνων των στιγμών που είχαν ήδη δοθεί από την αρχή. Σύμφωνα με μια άλλη έννοια, η ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία αυτοπροώθησης, που χαρακτηρίζεται κυρίως από τη συνεχή ανάδυση και σχηματισμό κάτι νέου που δεν υπήρχε σε προηγούμενα στάδια. Αυτή η άποψη αποτυπώνει κάτι ουσιαστικό στην ανάπτυξη για τη διαλεκτική κατανόηση της διαδικασίας.
Αυτό, με τη σειρά του, επιτρέπει τόσο ιδεαλιστικές όσο και υλιστικές θεωρίες κατασκευής προσωπικότητας. Στην πρώτη περίπτωση, ενσωματώνεται σε θεωρίες δημιουργικής εξέλιξης, με γνώμονα την αυτόνομη, εσωτερική, μεγάλο . η ζωτική παρόρμηση μιας σκόπιμα αυτοαναπτυσσόμενης προσωπικότητας, η θέληση για αυτοεπιβεβαίωση και αυτοβελτίωση. Στη δεύτερη περίπτωση, οδηγεί στην κατανόηση της ανάπτυξης ως μιας διαδικασίας που χαρακτηρίζεται από την ενότητα των υλικών και ψυχικών πτυχών, την ενότητα του κοινωνικού και του προσωπικού καθώς το παιδί ανεβαίνει στα στάδια ανάπτυξης.
Από την τελευταία άποψη, υπάρχει και δεν μπορεί να υπάρξει κανένα άλλο κριτήριο για τον καθορισμό συγκεκριμένων εποχών ή ηλικιών ανάπτυξης του παιδιού, εκτός από εκείνους τους νέους σχηματισμούς που χαρακτηρίζουν την ουσία κάθε ηλικίας. Τα σχετιζόμενα με την ηλικία νεοπλάσματα πρέπει να κατανοηθούν ως αυτός ο νέος τύπος δομής προσωπικότητας και η δραστηριότητά του, εκείνες οι ψυχικές και κοινωνικές αλλαγές που προκύπτουν για πρώτη φορά σε ένα δεδομένο ηλικιακό στάδιο και οι οποίες καθορίζουν με τον πιο σημαντικό και θεμελιώδη τρόπο τη συνείδηση του παιδιού, τη σχέση του με το περιβάλλον. , την εσωτερική και εξωτερική του ζωή, το σύνολο της πορείας της ανάπτυξής της σε μια δεδομένη περίοδο.
Όμως αυτό από μόνο του δεν αρκεί για την επιστημονική περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η δυναμική του, η δυναμική των μεταβάσεων από τη μια ηλικία στην άλλη. Μέσω αμιγώς εμπειρικής έρευνας, η ψυχολογία έχει αποδείξει ότι οι αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία μπορούν, σύμφωνα με τον Blonsky (1930, σ. 7), να συμβούν απότομα, κριτικά και μπορούν να συμβούν σταδιακά, λυτικά. Καλεί ο Μπλόνσκι εποχέςΚαι στάδιαστιγμές της ζωής ενός παιδιού χωρισμένες μεταξύ τους κρίσεις,περισσότερο (εποχές) ή λιγότερο (στάδια) απότομη? φάσεις -στιγμές της ζωής ενός παιδιού, χωρισμένοι μεταξύ τους λυτικά.
Πράγματι, σε ορισμένες ηλικίες η ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από αργή, εξελικτική ή λυτική πορεία. Αυτές είναι οι ηλικίες των κυρίως ομαλών, συχνά ανεπαίσθητων εσωτερικών αλλαγών στην προσωπικότητα του παιδιού, αλλαγών που συμβαίνουν μέσα από μικρά «μοριακά» επιτεύγματα. Εδώ, σε μια περισσότερο ή λιγότερο μεγάλη περίοδο, που συνήθως καλύπτει αρκετά χρόνια, δεν συμβαίνουν θεμελιώδεις, απότομες αλλαγές και αλλαγές που να αναδομούν ολόκληρη την προσωπικότητα του παιδιού. Περισσότερο ή λιγότερο αισθητές αλλαγές στην προσωπικότητα του παιδιού συμβαίνουν εδώ μόνο ως αποτέλεσμα μιας μακράς πορείας μιας κρυφής «μοριακής» διαδικασίας. Αναδύονται και γίνονται προσιτά στην άμεση παρατήρηση μόνο ως το τέλος μακρών διαδικασιών λανθάνουσας ανάπτυξης.
Σε σχετικά σταθερές ή σταθερές ηλικίες, η ανάπτυξη συμβαίνει κυρίως λόγω μικροσκοπικών αλλαγών στην προσωπικότητα του παιδιού, οι οποίες, συσσωρευόμενες σε ένα ορισμένο όριο, στη συνέχεια αποκαλύπτονται απότομα με τη μορφή κάποιου νεοπλάσματος που σχετίζεται με την ηλικία. Κρίνοντας καθαρά χρονολογικά, το μεγαλύτερο μέρος της παιδικής ηλικίας καταλαμβάνεται από τέτοιες σταθερές περιόδους. Δεδομένου ότι η ανάπτυξη μέσα τους προχωρά, σαν να λέγαμε, υπόγεια, όταν συγκρίνουμε ένα παιδί στην αρχή και στο τέλος μιας σταθερής ηλικίας, τεράστιες αλλαγές στην προσωπικότητά του εμφανίζονται ιδιαίτερα καθαρά.
Οι σταθερές ηλικίες έχουν μελετηθεί πολύ πληρέστερα από εκείνες που χαρακτηρίζονται από έναν άλλο τύπο ανάπτυξης - τις κρίσεις. Τα τελευταία ανακαλύφθηκαν καθαρά εμπειρικά και δεν έχουν ακόμη εισαχθεί στο σύστημα, δεν περιλαμβάνονται στη γενική περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού. Πολλοί συγγραφείς αμφισβητούν ακόμη και την εσωτερική αναγκαιότητα της ύπαρξής τους. Τείνουν να τις εκλαμβάνουν μάλλον ως «ασθένειες» της ανάπτυξης, για την απόκλισή της από την κανονική πορεία.
Σχεδόν κανένας από τους αστούς ερευνητές δεν μπορούσε να καταλάβει θεωρητικά την πραγματική τους σημασία. Η προσπάθειά μας για συστηματοποίηση και θεωρητική ερμηνεία, η ένταξή τους στο γενικό σχήμα της παιδικής ανάπτυξης θα πρέπει επομένως να θεωρηθεί ίσως η πρώτη.
Κανείς από τους ερευνητές δεν μπορεί να αρνηθεί το ίδιο το γεγονός της ύπαρξης αυτών των μοναδικών περιόδων στην ανάπτυξη του παιδιού, και ακόμη και οι πιο αντιδιαλεκτικοί συγγραφείς αναγνωρίζουν την ανάγκη να παραδεχτούν, τουλάχιστον ως υπόθεση, την παρουσία κρίσεων στην ανάπτυξη ενός παιδιού. , ακόμη και στην πολύ πρώιμη παιδική ηλικία.
Από καθαρά εξωτερική προοπτική, αυτές οι περίοδοι χαρακτηρίζονται από χαρακτηριστικά αντίθετα προς τις σταθερές ή σταθερές ηλικίες. Σε αυτές τις περιόδους, σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα (μερικούς μήνες, ένα χρόνο ή, το πολύ, δύο), συγκεντρώνονται έντονες και μεγάλες αλλαγές και αλλαγές, αλλαγές και κατάγματα στην προσωπικότητα του παιδιού. Σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, το παιδί αλλάζει συνολικά, στα κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Η ανάπτυξη αποκτά έναν θυελλώδη, γρήγορο, μερικές φορές καταστροφικό χαρακτήρα· μοιάζει με μια επαναστατική πορεία των γεγονότων τόσο ως προς τον ρυθμό των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα όσο και ως προς το νόημα των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα. Αυτά είναι σημεία καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού, που μερικές φορές παίρνουν τη μορφή οξείας κρίσης.
Το πρώτο χαρακτηριστικό τέτοιων περιόδων είναι, αφενός, ότι τα όρια που χωρίζουν την αρχή και το τέλος της κρίσης από τις παρακείμενες ηλικίες είναι εξαιρετικά ασαφή. Μια κρίση συμβαίνει απαρατήρητη - είναι δύσκολο να προσδιοριστεί η στιγμή της έναρξης και του τερματισμού της. Από την άλλη πλευρά, χαρακτηριστική είναι μια απότομη όξυνση της κρίσης, που εμφανίζεται συνήθως στα μέσα αυτής της ηλικιακής περιόδου. Η παρουσία ενός σημείου κορύφωσης, στο οποίο η κρίση φτάνει στο απόγειό της, χαρακτηρίζει όλες τις κρίσιμες ηλικίες και τις διακρίνει έντονα από τις σταθερές εποχές της παιδικής ανάπτυξης.
Το δεύτερο χαρακτηριστικό των κρίσιμων ηλικιών χρησίμευσε ως αφετηρία για την εμπειρική τους μελέτη. Γεγονός είναι ότι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που βιώνουν κρίσιμες περιόδους ανάπτυξης εμφανίζουν δυσκολίες στην εκπαίδευση του εαυτού τους. Τα παιδιά φαίνεται να ξεφεύγουν από το σύστημα της παιδαγωγικής επιρροής, που μέχρι πρόσφατα εξασφάλιζε την ομαλή πορεία της ανατροφής και της εκπαίδευσής τους. Στη σχολική ηλικία, σε κρίσιμες περιόδους, τα παιδιά παρουσιάζουν πτώση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αποδυνάμωση του ενδιαφέροντος για σχολικές δραστηριότητες και γενική μείωση της απόδοσης. Σε κρίσιμες ηλικίες, η ανάπτυξη ενός παιδιού συχνά συνοδεύεται από περισσότερο ή λιγότερο έντονες συγκρούσεις με τους άλλους. Η εσωτερική ζωή ενός παιδιού συνδέεται μερικές φορές με οδυνηρές και οδυνηρές εμπειρίες, με εσωτερικές συγκρούσεις.
Είναι αλήθεια ότι όλα αυτά δεν είναι απαραίτητα. Διαφορετικά παιδιά βιώνουν διαφορετικά τις κρίσιμες περιόδους. Στην πορεία μιας κρίσης, ακόμη και μεταξύ των παιδιών που βρίσκονται πιο κοντά σε είδος ανάπτυξης και κοινωνική κατάσταση, υπάρχουν πολύ περισσότερες διακυμάνσεις από ό,τι σε σταθερές περιόδους. Πολλά παιδιά δεν αντιμετωπίζουν σαφώς καθορισμένες εκπαιδευτικές δυσκολίες ή μείωση της σχολικής επίδοσης. Το εύρος των διακυμάνσεων στην πορεία αυτών των ηλικιών σε διαφορετικά παιδιά, η επιρροή των εξωτερικών και εσωτερικών συνθηκών στην πορεία της ίδιας της κρίσης είναι τόσο σημαντική και μεγάλη που έχουν δώσει αφορμή σε πολλούς συγγραφείς να θέσουν το ερώτημα εάν οι παιδικές κρίσεις Η ανάπτυξη γενικά δεν είναι προϊόν αποκλειστικά εξωτερικών, δυσμενών συνθηκών και δεν πρέπει. Θεωρείται επομένως εξαίρεση και όχι κανόνας στην ιστορία της ανάπτυξης του παιδιού (A. Busemann et al.).
Οι εξωτερικές συνθήκες βέβαια καθορίζουν την ιδιαιτερότητα της ανίχνευσης και της εμφάνισης κρίσιμων περιόδων. Ανόμοια σε διαφορετικά παιδιά, καθορίζουν μια εξαιρετικά ετερόκλητη και ποικιλόμορφη εικόνα των επιλογών κρίσιμης ηλικίας. Όμως δεν είναι η παρουσία ή η απουσία συγκεκριμένων εξωτερικών συνθηκών, αλλά η εσωτερική λογική της ίδιας της αναπτυξιακής διαδικασίας που προκαλεί την ανάγκη για κρίσιμα, κρίσιμα σημεία στη ζωή ενός παιδιού. Η μελέτη των σχετικών δεικτών μας πείθει για αυτό.
Έτσι, αν περάσουμε από την απόλυτη εκτίμηση των εκπαιδευτικών δυσκολιών σε μια σχετική, με βάση τη σύγκριση του βαθμού ευκολίας ή δυσκολίας ανατροφής παιδιού την περίοδο που προηγήθηκε της κρίσης ή την επόμενη σταθερή περίοδο με το βαθμό των εκπαιδευτικών δυσκολιών κατά την κρίση, τότε δεν μπορεί κανείς να μην το δει αυτό όποιοςένα παιδί σε αυτή την ηλικία γίνεται σχετικά δύσκολο να μορφωθεί σε σύγκριση με τον εαυτό του σε μια διπλανή σταθερή ηλικία. Με τον ίδιο τρόπο, αν περάσουμε από την απόλυτη αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης στη σχετική αξιολόγησή της, με βάση τη σύγκριση του ρυθμού προόδου του παιδιού κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, τότε δεν μπορούμε παρά να δούμε ότι όποιοςένα παιδί κατά τη διάρκεια μιας κρίσης μειώνει τον ρυθμό προόδου σε σύγκριση με τον ρυθμό που χαρακτηρίζει σταθερές περιόδους.
Το τρίτο και, ίσως, το πιο σημαντικό θεωρητικά χαρακτηριστικό των κρίσιμων ηλικιών, αλλά το πιο ασαφές και ως εκ τούτου πολύπλοκο μια σωστή κατανόηση της φύσης της ανάπτυξης του παιδιού κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων, είναι η αρνητική φύση της ανάπτυξης. Όλοι όσοι έγραψαν για αυτές τις μοναδικές περιόδους παρατήρησαν πρώτα από όλα ότι η εξέλιξη εδώ, σε αντίθεση με τις σταθερές ηλικίες, επιτελεί περισσότερο καταστροφική παρά δημιουργική εργασία. Η προοδευτική ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, η συνεχής οικοδόμηση μιας νέας, που ήταν τόσο ξεκάθαρα εμφανής σε όλες τις σταθερές ηλικίες, σε περιόδους κρίσης, φαίνεται να σβήνει, να αναστέλλεται προσωρινά. Οι διαδικασίες του θανάτου και της πήξης, της αποσύνθεσης και της αποσύνθεσης αυτού που διαμορφώθηκε στο προηγούμενο στάδιο και διέκρινε ένα παιδί μιας δεδομένης ηλικίας τίθενται στο προσκήνιο. Σε κρίσιμες περιόδους, ένα παιδί δεν κερδίζει τόσο πολλά όσο χάνει αυτό που είχε αποκτήσει προηγουμένως. Η έναρξη αυτών των ηλικιών δεν χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση νέων ενδιαφερόντων του παιδιού, νέες φιλοδοξίες, νέους τύπους δραστηριοτήτων, νέες μορφές εσωτερικής ζωής. Ένα παιδί που εισέρχεται σε περιόδους κρίσης χαρακτηρίζεται μάλλον από τα αντίθετα χαρακτηριστικά: χάνει τα ενδιαφέροντα που κατεύθυναν χθες όλες τις δραστηριότητές του, που του απορρόφησαν τον περισσότερο χρόνο και την προσοχή του και τώρα φαίνεται να παγώνουν. οι προηγουμένως καθιερωμένες μορφές εξωτερικών σχέσεων και εσωτερικής ζωής φαίνεται να έχουν εγκαταλειφθεί. Ο Λ. Ν. Τολστόι ονόμασε μεταφορικά και επακριβώς μια από αυτές τις κρίσιμες περιόδους ανάπτυξης του παιδιού την έρημο της εφηβείας.
Αυτό εννοείται πρωτίστως όταν μιλούν για την αρνητική φύση των κρίσιμων ηλικιών. Με αυτό θέλουν να εκφράσουν την ιδέα ότι η ανάπτυξη, σαν να λέγαμε, αλλάζει το θετικό, δημιουργικό της νόημα, αναγκάζοντας τον παρατηρητή να χαρακτηρίσει τέτοιες περιόδους κυρίως από μια αρνητική, αρνητική πλευρά.Πολλοί συγγραφείς είναι μάλιστα πεπεισμένοι ότι το αρνητικό περιεχόμενο εξαντλεί ολόκληρο το νόημα της ανάπτυξης σε κρίσιμες περιόδους Αυτή η πεποίθηση κατοχυρώνεται στους τίτλους κρίσιμες ηλικίες (μερικές τέτοιες ηλικίες ονομάζονται αρνητική φάση, άλλες - φάση πείσμα κ.λπ.).
Οι έννοιες των επιμέρους κρίσιμων ηλικιών εισήχθησαν στην επιστήμη εμπειρικά και με τυχαία σειρά. Νωρίτερα από άλλες, ανακαλύφθηκε και περιγράφηκε η κρίση των 7 ετών (το 7ο έτος στη ζωή ενός παιδιού είναι η μεταβατική περίοδος μεταξύ της προσχολικής και της εφηβικής περιόδου). Ένα παιδί 7-8 ετών δεν είναι πλέον προσχολική ηλικία, αλλά ούτε και έφηβος. Ένας επτάχρονος είναι διαφορετικός τόσο από προσχολικής ηλικίας όσο και από μαθητή, επομένως παρουσιάζει εκπαιδευτικές δυσκολίες. Το αρνητικό περιεχόμενο αυτής της ηλικίας εκδηλώνεται πρωτίστως σε ψυχική ανισορροπία, αστάθεια θέλησης, διάθεση κ.λπ.
Αργότερα, ανακαλύφθηκε και περιγράφηκε η κρίση των 3 ετών, που από πολλούς συγγραφείς ονομάστηκε φάση του πείσματος ή του πείσματος. Την περίοδο αυτή, περιορισμένη σε σύντομο χρονικό διάστημα, η προσωπικότητα του παιδιού υφίσταται δραστικές και ξαφνικές αλλαγές. Το παιδί γίνεται δύσκολο στην εκπαίδευση. Επιδεικνύει πείσμα, πείσμα, αρνητισμό, ιδιότροπο και αυτοδιάθεση. Εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις συχνά συνοδεύουν όλη την περίοδο.
Ακόμη αργότερα, μελετήθηκε η κρίση των 13 ετών, η οποία περιγράφεται με το όνομα της αρνητικής φάσης της εφηβείας. Όπως δείχνει και το ίδιο το όνομα, το αρνητικό περιεχόμενο της περιόδου έρχεται στο προσκήνιο και, μετά από επιφανειακή παρατήρηση, φαίνεται να εξαντλεί όλο το νόημα της ανάπτυξης κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Η πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, η μείωση της επίδοσης, η δυσαρμονία στην εσωτερική δομή της προσωπικότητας, η κατάρρευση και η αποσύνθεση ενός προηγουμένως καθιερωμένου συστήματος συμφερόντων, η αρνητική, διαμαρτυρόμενη φύση της συμπεριφοράς επιτρέπουν στον O. Kro να χαρακτηρίσει αυτή την περίοδο ως στάδιο τέτοιου αποπροσανατολισμού στις εσωτερικές και εξωτερικές σχέσεις, όταν το ανθρώπινο «εγώ» και ο κόσμος χωρίζονται περισσότερο από ό,τι σε άλλες περιόδους.
Σχετικά πρόσφατα, έγινε θεωρητικά αντιληπτό ότι η καλά μελετημένη μετάβαση από τη βρεφική ηλικία στην πρώιμη παιδική ηλικία, η οποία λαμβάνει χώρα γύρω στο ένα έτος της ζωής, είναι στην ουσία μια κρίσιμη περίοδος με τα δικά της διακριτικά χαρακτηριστικά, γνωστά σε εμάς από τη γενική περιγραφή του αυτή την ιδιόμορφη μορφή ανάπτυξης.
Προκειμένου να αποκτήσουμε μια πλήρη αλυσίδα κρίσιμων ηλικιών, θα προτείναμε να συμπεριλάβουμε σε αυτήν ως αρχικό κρίκο ότι ίσως η πιο μοναδική από όλες τις περιόδους ανάπτυξης του παιδιού, που ονομάζεται νεογέννητο. Αυτή η καλά μελετημένη περίοδος ξεχωρίζει από το σύστημα άλλων ηλικιών και είναι, από τη φύση της, ίσως η πιο εντυπωσιακή και αναμφισβήτητη κρίση στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Μια απότομη αλλαγή στις αναπτυξιακές συνθήκες κατά τη γέννηση, όταν ένα νεογέννητο βρίσκεται γρήγορα σε ένα εντελώς νέο περιβάλλον, αλλάζει ολόκληρη τη δομή της ζωής του και χαρακτηρίζει την αρχική περίοδο της εξωμήτριας ανάπτυξης.
Η νεογνική κρίση διαχωρίζει την εμβρυϊκή περίοδο ανάπτυξης από τη βρεφική ηλικία. Η κρίση του ενός έτους χωρίζει τη βρεφική ηλικία από την πρώιμη παιδική ηλικία. Η κρίση των 3 ετών είναι η μετάβαση από την πρώιμη παιδική ηλικία στην προσχολική ηλικία. Η κρίση των 7 ετών είναι ο συνδετικός κρίκος μεταξύ προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Τέλος, η κρίση στην ηλικία των 13 συμπίπτει με μια αναπτυξιακή καμπή κατά τη μετάβαση από το σχολείο στην εφηβεία. Έτσι, μας αποκαλύπτεται μια λογική εικόνα. Οι κρίσιμες περίοδοι εναλλάσσουν τις σταθερές και αποτελούν σημεία καμπής στην ανάπτυξη, επιβεβαιώνοντας για άλλη μια φορά ότι η ανάπτυξη ενός παιδιού είναι μια διαλεκτική διαδικασία κατά την οποία η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο πραγματοποιείται όχι με εξελικτικό, αλλά με επαναστατικό τρόπο.
Εάν οι κρίσιμες ηλικίες δεν είχαν ανακαλυφθεί αμιγώς εμπειρικά, η έννοια τους θα έπρεπε να είχε εισαχθεί στο αναπτυξιακό σχήμα με βάση τη θεωρητική ανάλυση. Τώρα η θεωρία μπορεί να συνειδητοποιήσει και να κατανοήσει μόνο αυτό που έχει ήδη καθιερωθεί από την εμπειρική έρευνα.
Στα σημεία καμπής στην ανάπτυξη, ένα παιδί γίνεται σχετικά δύσκολο να εκπαιδευτεί λόγω του γεγονότος ότι οι αλλαγές στο παιδαγωγικό σύστημα που εφαρμόζεται στο παιδί δεν συμβαδίζουν με τις γρήγορες αλλαγές στην προσωπικότητά του. Η παιδαγωγική των κρίσιμων ηλικιών είναι η λιγότερο ανεπτυγμένη σε πρακτικούς και θεωρητικούς όρους.
Όπως όλη η ζωή πεθαίνει ταυτόχρονα (Φ. Ένγκελς), έτσι και η ανάπτυξη του παιδιού - αυτή είναι μια από τις πολύπλοκες μορφές ζωής - περιλαμβάνει αναγκαστικά τις διαδικασίες της πήξης και του θανάτου. Η εμφάνιση κάτι καινούργιου στην ανάπτυξη σημαίνει σίγουρα τον θάνατο του παλιού. Η μετάβαση σε μια νέα εποχή χαρακτηρίζεται πάντα από την παρακμή της προηγούμενης εποχής. Οι διαδικασίες της αντίστροφης ανάπτυξης, ο θάνατος του παλιού, συγκεντρώνονται κυρίως σε κρίσιμες ηλικίες. Αλλά θα ήταν μεγάλο λάθος να πιστέψουμε ότι αυτό εξαντλεί τη σημασία των κρίσιμων ηλικιών. Η ανάπτυξη δεν σταματά ποτέ το δημιουργικό της έργο και σε κρίσιμες περιόδους παρατηρούμε εποικοδομητικές διαδικασίες ανάπτυξης. Επιπλέον, οι διαδικασίες της ενέλιξης, τόσο ξεκάθαρα εκφρασμένες σε αυτές τις ηλικίες, υποτάσσονται οι ίδιες στις διαδικασίες θετικής οικοδόμησης της προσωπικότητας, εξαρτώνται άμεσα από αυτές και αποτελούν ένα αναπόσπαστο σύνολο μαζί τους. Η καταστροφική εργασία πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια των υποδεικνυόμενων περιόδων στο βαθμό που αυτό προκαλείται από την ανάγκη ανάπτυξης ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών της προσωπικότητας· η πραγματική έρευνα δείχνει ότι το αρνητικό περιεχόμενο της ανάπτυξης κατά τις κρίσιμες περιόδους είναι μόνο η αντίστροφη ή η σκιώδης πλευρά της θετικής προσωπικότητας αλλαγές που αποτελούν το κύριο και θεμελιώδες νόημα κάθε κρίσιμης ηλικίας.
Η θετική σημασία της κρίσης των 3 ετών είναι ότι εδώ εμφανίζονται νέα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας του παιδιού. Έχει διαπιστωθεί ότι εάν μια κρίση, για κάποιο λόγο, εξελιχθεί αργά και ανέκφραστα, τότε αυτό οδηγεί σε βαθιά καθυστέρηση στην ανάπτυξη των συναισθηματικών και βουλητικών πτυχών της προσωπικότητας του παιδιού σε μεταγενέστερη ηλικία.
Όσον αφορά την κρίση των 7 ετών, όλοι οι ερευνητές σημείωσαν ότι, μαζί με τα αρνητικά συμπτώματα, υπήρξαν μια σειρά από μεγάλα επιτεύγματα σε αυτήν την περίοδο: η ανεξαρτησία του παιδιού αυξάνεται, η στάση του απέναντι στα άλλα παιδιά αλλάζει.
Κατά τη διάρκεια μιας κρίσης στην ηλικία των 13 ετών, η μείωση της παραγωγικότητας της διανοητικής εργασίας ενός μαθητή προκαλείται από το γεγονός ότι υπάρχει μια αλλαγή στη στάση από την οπτικοποίηση στην κατανόηση και την έκπτωση. Η μετάβαση σε μια ανώτερη μορφή πνευματικής δραστηριότητας συνοδεύεται από προσωρινή μείωση της απόδοσης. Αυτό επιβεβαιώνεται από τα άλλα αρνητικά συμπτώματα της κρίσης: πίσω από κάθε αρνητικό σύμπτωμα κρύβεται ένα θετικό περιεχόμενο, το οποίο συνήθως συνίσταται σε μια μετάβαση σε μια νέα και ανώτερη μορφή.
Τέλος, δεν υπάρχει αμφιβολία για την παρουσία θετικού περιεχομένου στην κρίση του ενός έτους. Εδώ, τα αρνητικά συμπτώματα σχετίζονται προφανώς και άμεσα με τα θετικά κέρδη που κάνει το παιδί καθώς σηκώνεται στα πόδια του και κυριαρχεί στην ομιλία.
Το ίδιο μπορεί να εφαρμοστεί και στη νεογνική κρίση. Αυτή τη στιγμή, το παιδί αρχικά υποβαθμίζεται ακόμη και ως προς τη σωματική του ανάπτυξη: τις πρώτες μέρες μετά τη γέννηση, το βάρος του νεογέννητου πέφτει. Η προσαρμογή σε μια νέα μορφή ζωής θέτει τόσο υψηλές απαιτήσεις στη ζωτικότητα του παιδιού που, σύμφωνα με τον Blonsky, ένα άτομο δεν είναι ποτέ τόσο κοντά στον θάνατο όσο την ώρα της γέννησής του (1930, σ. 85). Κι όμως, σε αυτή την περίοδο, περισσότερο από ό,τι σε οποιαδήποτε από τις επόμενες κρίσεις, προκύπτει το γεγονός ότι η ανάπτυξη είναι μια διαδικασία διαμόρφωσης και ανάδυσης κάτι καινούργιου. Όλα όσα συναντάμε στην ανάπτυξη ενός παιδιού τις πρώτες μέρες και εβδομάδες είναι ένας συνεχής νέος σχηματισμός. Τα αρνητικά συμπτώματα που χαρακτηρίζουν το αρνητικό περιεχόμενο αυτής της περιόδου προέρχονται από δυσκολίες που προκαλούνται ακριβώς από την καινοτομία μιας μορφής ζωής που αναδύεται για πρώτη φορά και γίνεται όλο και πιο περίπλοκη.
Το πιο σημαντικό περιεχόμενο ανάπτυξης σε κρίσιμες ηλικίες έγκειται στην εμφάνιση νέων σχηματισμών, οι οποίοι, όπως δείχνουν συγκεκριμένες έρευνες, είναι εξαιρετικά πρωτότυποι και συγκεκριμένοι. Η κύρια διαφορά τους από νεοπλάσματα σταθερών ηλικιών είναι ότι έχουν μεταβατικό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι στη συνέχεια δεν διατηρούνται στη μορφή με την οποία προκύπτουν κατά την κρίσιμη περίοδο και δεν περιλαμβάνονται ως απαραίτητο συστατικό στην ολοκληρωμένη δομή της μελλοντικής προσωπικότητας. Πεθαίνουν, σαν απορροφημένοι από τους νέους σχηματισμούς της επόμενης, σταθερής εποχής, εντάσσονται στη σύνθεσή τους ως υποδεέστερη οντότητα που δεν έχει ανεξάρτητη ύπαρξη, διαλύονται και μεταμορφώνονται μέσα τους τόσο πολύ που χωρίς ιδιαίτερο και σε βάθος ανάλυση είναι συχνά αδύνατο να ανακαλύψει την παρουσία αυτού του μετασχηματισμένου σχηματισμού μιας κρίσιμης περιόδου σε αποκτήσεις μετέπειτα σταθερή ηλικία. Ως εκ τούτου, τα νεοπλάσματα των κρίσεων πεθαίνουν με την έναρξη της επόμενης εποχής, αλλά συνεχίζουν να υπάρχουν σε λανθάνουσα μορφή μέσα σε αυτήν, μη ζώντας μια ανεξάρτητη ζωή, αλλά συμμετέχοντας μόνο σε αυτή την υπόγεια ανάπτυξη, η οποία σε σταθερές ηλικίες, όπως έχουμε δει , οδηγεί στην απότομη εμφάνιση νέων σχηματισμών.
Το συγκεκριμένο περιεχόμενο των γενικών νόμων για τα νεοπλάσματα σταθερών και κρίσιμων ηλικιών θα αποκαλυφθεί σε επόμενες ενότητες αυτής της εργασίας που είναι αφιερωμένες στην εξέταση κάθε ηλικίας.
Το κύριο κριτήριο για τον διαχωρισμό της ανάπτυξης του παιδιού σε ξεχωριστές ηλικίες στο σχήμα μας θα πρέπει να είναι τα νεοπλάσματα. Η αλληλουχία των ηλικιακών περιόδων σε αυτό το σχήμα θα πρέπει να καθορίζεται από την εναλλαγή σταθερών και κρίσιμων περιόδων. Οι ημερομηνίες των σταθερών ηλικιών, που έχουν περισσότερο ή λιγότερο διακριτά όρια αρχής και τέλους, καθορίζονται πιο σωστά ακριβώς από αυτά τα όρια. Οι κρίσιμες ηλικίες, λόγω της διαφορετικής φύσης της πορείας τους, προσδιορίζονται πιο σωστά σημειώνοντας τα σημεία κορύφωσης ή κορυφές της κρίσης και λαμβάνοντας ως αρχή τους προηγούμενους έξι μήνες πλησιέστερα σε αυτήν την περίοδο και τους πλησιέστερους έξι μήνες της επόμενης η ηλικία ως το τέλος της.
Οι σταθερές ηλικίες, όπως διαπιστώθηκε από την εμπειρική έρευνα, έχουν μια σαφώς καθορισμένη διμελή δομή και εμπίπτουν σε δύο στάδια - το πρώτο και το δεύτερο. Οι κρίσιμες ηλικίες έχουν μια σαφώς καθορισμένη τριμελή δομή και αποτελούνται από τρεις φάσεις που συνδέονται μεταξύ τους με λυτικές μεταβάσεις: την προκρίσιμη, την κριτική και τη μετακριτική.
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το δικό μας σχήμα παιδικής ανάπτυξης διαφέρει σημαντικά από άλλα σχήματα που είναι κοντά σε αυτό στον καθορισμό των κύριων περιόδων ανάπτυξης του παιδιού. Νέα σε αυτό το σχήμα, εκτός από την αρχή των σχετιζόμενων με την ηλικία νεοπλασιών που χρησιμοποιείται σε αυτό ως κριτήριο, είναι τα ακόλουθα σημεία: 1) η εισαγωγή κρίσιμων ηλικιών στο σύστημα περιοδοποίησης ηλικιών. 2) αποκλεισμός από το σύστημα της περιόδου εμβρυϊκής ανάπτυξης του παιδιού. 3) αποκλεισμός της περιόδου ανάπτυξης, που συνήθως ονομάζεται εφηβεία, που καλύπτει την ηλικία μετά τα 17-18 έτη, μέχρι την έναρξη της τελικής ωριμότητας. 4) συμπερίληψη της ηλικίας της εφηβείας στις σταθερές, σταθερές και όχι κρίσιμες ηλικίες.
Αφαιρέσαμε την εμβρυϊκή ανάπτυξη του παιδιού από το διάγραμμα για τον απλούστατο λόγο ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ισοδύναμη με την εξωμήτρια ανάπτυξη του παιδιού ως κοινωνικού όντος. Η εμβρυϊκή ανάπτυξη είναι ένας εντελώς ιδιαίτερος τύπος ανάπτυξης, που υπόκειται σε διαφορετικούς νόμους από την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, η οποία ξεκινά από τη στιγμή της γέννησης. Η εμβρυϊκή ανάπτυξη μελετάται από μια ανεξάρτητη επιστήμη - εμβρυολογία, η οποία δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα κεφάλαια της ψυχολογίας. Η ψυχολογία πρέπει να λαμβάνει υπόψη τους νόμους της εμβρυϊκής ανάπτυξης ενός παιδιού, καθώς τα χαρακτηριστικά αυτής της περιόδου αντανακλώνται στην πορεία της μεταμήτρας ανάπτυξης, αλλά εξαιτίας αυτού, η ψυχολογία δεν περιλαμβάνει την εμβρυολογία με κανέναν τρόπο. Με τον ίδιο τρόπο, η ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι νόμοι και τα δεδομένα της γενετικής, δηλαδή η επιστήμη της κληρονομικότητας, δεν μετατρέπει τη γενετική σε ένα από τα κεφάλαια της ψυχολογίας. Η ψυχολογία δεν μελετά την κληρονομικότητα ή την ανάπτυξη της μήτρας ως τέτοια, αλλά μόνο την επίδραση της κληρονομικότητας και της ανάπτυξης της μήτρας ενός παιδιού στη διαδικασία της κοινωνικής του ανάπτυξης.
Δεν συμπεριλαμβάνουμε τη νεότητα στο σχήμα των ηλικιακών περιόδων της παιδικής ηλικίας για το λόγο ότι η θεωρητική και η εμπειρική έρευνα μάς αναγκάζουν εξίσου να αντισταθούμε στην υπερβολική επέκταση της παιδικής ανάπτυξης και στη συμπερίληψη των πρώτων 25 ετών της ζωής ενός ατόμου σε αυτήν. Με τη γενική έννοια και σύμφωνα με τους βασικούς νόμους, η ηλικία από 18 έως 25 ετών είναι μάλλον ο αρχικός κρίκος στην αλυσίδα των ώριμων ηλικιών, παρά ο τελικός κρίκος στην αλυσίδα των περιόδων ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας. Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ότι η ανθρώπινη ανάπτυξη στην αρχή της ενηλικίωσης (από 18 έως 25 ετών) θα μπορούσε να υπόκειται στους νόμους της παιδικής ανάπτυξης.
Η ένταξη της εφηβικής ηλικίας στις σταθερές είναι ένα απαραίτητο λογικό συμπέρασμα από όσα γνωρίζουμε για αυτήν την ηλικία και όσα τη χαρακτηρίζουν ως περίοδο τεράστιας ανάπτυξης στη ζωή ενός εφήβου, ως περίοδο υψηλότερων συνθέσεων που συμβαίνουν στο άτομο. Αυτό προκύπτει ως απαραίτητο λογικό συμπέρασμα από την κριτική στην οποία υποβλήθηκαν θεωρίες στη σοβιετική επιστήμη που μείωσαν την περίοδο της εφηβείας σε μια «φυσιολογική παθολογία» και στη βαθύτερη εσωτερική κρίση.
Έτσι, θα μπορούσαμε να παρουσιάσουμε την ηλικιακή περιοδοποίηση με την παρακάτω μορφή.
Νεογέννητη κρίση. Προσχολική ηλικία (3 ετών - 7 ετών).
Βρεφική ηλικία (2 μηνών-1 έτους). Κρίση 7 χρόνια.
Κρίση ενός έτους. Σχολική ηλικία (8 ετών - 12 ετών).
Πρώιμη παιδική ηλικία (1 έτος-3 χρόνια). Κρίση 13 χρόνια.
Κρίση 3 χρόνια. Εφηβεία (14 ετών-18 ετών).
Ο εξαιρετικός επιστήμονας Lev Semenovich Vygotsky, του οποίου τα κύρια έργα περιλαμβάνονται στο χρυσό ταμείο της παγκόσμιας ψυχολογίας, κατάφερε πολλά στη σύντομη ζωή του. Έθεσε τα θεμέλια για πολλές μεταγενέστερες τάσεις στην παιδαγωγική και την ψυχολογία· ορισμένες από τις ιδέες του ακόμη περιμένουν ανάπτυξη. Ο ψυχολόγος Lev Vygotsky ανήκε σε έναν γαλαξία εξαιρετικών Ρώσων επιστημόνων που συνδύαζαν την πολυμάθεια, τις λαμπρές ρητορικές ικανότητες και τη βαθιά επιστημονική γνώση.
Οικογένεια και παιδική ηλικία
Ο Lev Vygotsky, του οποίου η βιογραφία ξεκίνησε σε μια ευημερούσα εβραϊκή οικογένεια στην πόλη Orsha, γεννήθηκε στις 17 Νοεμβρίου 1896. Το επώνυμό του κατά τη γέννηση ήταν Vygodsky, άλλαξε το γράμμα το 1923. Το όνομα του πατέρα μου ήταν Simkh, αλλά με τον ρωσικό τρόπο τον έλεγαν Semyon. Οι γονείς του Λέο ήταν μορφωμένοι και πλούσιοι άνθρωποι. Η μαμά εργάστηκε ως δασκάλα, ο πατέρας ήταν έμπορος. Στην οικογένεια, ο Λεβ ήταν το δεύτερο από τα οκτώ παιδιά.
Το 1897, οι Vygodsky μετακόμισαν στο Gomel, όπου ο πατέρας τους έγινε αναπληρωτής διευθυντής τράπεζας. Η παιδική ηλικία του Λεβ ήταν αρκετά ευημερούσα· η μητέρα του αφιέρωσε όλο της τον χρόνο στα παιδιά. Τα παιδιά του αδελφού Vygodsky Sr. μεγάλωσαν επίσης στο σπίτι, ιδιαίτερα ο αδελφός David, ο οποίος είχε ισχυρή επιρροή στον Lev. Το σπίτι του Vygodsky ήταν ένα είδος πολιτιστικού κέντρου όπου η τοπική διανόηση συγκεντρωνόταν και συζητούσε πολιτιστικά νέα και παγκόσμια γεγονότα. Ο πατέρας ήταν ο ιδρυτής της πρώτης δημόσιας βιβλιοθήκης στην πόλη· τα παιδιά συνήθισαν να διαβάζουν καλά βιβλία από την παιδική ηλικία. Στη συνέχεια, αρκετοί εξέχοντες φιλόλογοι προέρχονταν από την οικογένεια και για να διαφέρει από τον ξάδερφό του, εκπρόσωπο του ρωσικού φορμαλισμού, ο Λεβ άλλαξε το γράμμα στο επώνυμό του.
Σπουδές
Για τα παιδιά, η οικογένεια Vygodsky κάλεσε έναν ιδιωτικό δάσκαλο, τον Solomon Markovich Ashpiz, γνωστό για την ασυνήθιστη παιδαγωγική του μέθοδο βασισμένη στους «Διαλόγους» του Σωκράτη. Επιπλέον, τηρούσε προοδευτικές πολιτικές απόψεις και ήταν μέλος του Σοσιαλδημοκρατικού Κόμματος.
Ο Λέων σχηματίστηκε υπό την επιρροή του δασκάλου του, καθώς και του αδελφού του Δαβίδ. Από μικρός ενδιαφέρθηκε για τη λογοτεχνία και τη φιλοσοφία. Ο Βενέδικτος Σπινόζα έγινε ο αγαπημένος του φιλόσοφος και ο επιστήμονας κουβαλούσε αυτό το πάθος σε όλη του τη ζωή. Ο Lev Vygotsky σπούδασε στο σπίτι, αλλά αργότερα πέρασε με επιτυχία τις εξετάσεις για την πέμπτη τάξη του γυμνασίου ως εξωτερικός μαθητής και πήγε στην 6η τάξη του εβραϊκού γυμνασίου ανδρών, όπου έλαβε τη δευτεροβάθμια εκπαίδευσή του. Ο Λέο σπούδασε καλά, αλλά συνέχισε να λαμβάνει ιδιαίτερα μαθήματα λατινικών, ελληνικών, εβραϊκών και αγγλικών στο σπίτι.
Το 1913, πέρασε με επιτυχία τις εισαγωγικές εξετάσεις στην Ιατρική Σχολή του Πανεπιστημίου της Μόσχας. Σύντομα όμως μεταφέρεται στη νομική. Το 1916, έγραψε πολλές κριτικές για βιβλία σύγχρονων συγγραφέων, άρθρα για τον πολιτισμό και την ιστορία, και προβληματισμούς για το «εβραϊκό» ζήτημα. Το 1917 αποφασίζει να εγκαταλείψει τη νομολογία και μετατίθεται στην Ιστορική και Φιλολογική Σχολή του Πανεπιστημίου. Shanyavsky, ο οποίος αποφοιτά σε ένα χρόνο.
Παιδαγωγία
Μετά την αποφοίτησή του από το πανεπιστήμιο, ο Lev Vygotsky αντιμετώπισε το πρόβλημα να βρει δουλειά. Αυτός, η μητέρα του και ο μικρότερος αδερφός του πηγαίνουν πρώτα στη Σαμάρα για να βρουν ένα μέρος, μετά πηγαίνουν στο Κίεβο, αλλά το 1918 επιστρέφει στο Γκόμελ. Εδώ εμπλέκεται στην κατασκευή ενός νέου σχολείου, όπου αρχίζει να διδάσκει μαζί με τον μεγαλύτερο αδερφό του Ντέιβιντ. Από το 1919 έως το 1923, εργάστηκε σε πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα στο Gomel, και επίσης ηγήθηκε του τμήματος δημόσιας εκπαίδευσης. Αυτή η διδακτική εμπειρία έγινε η βάση για την πρώτη του επιστημονική έρευνα στον τομέα των μεθόδων επιρροής
Μπήκε οργανικά στην προοδευτική για εκείνη την εποχή παιδολογική κατεύθυνση, η οποία ένωσε τον Vygotsky και δημιούργησε ένα πειραματικό εργαστήριο στο Gomel College, στο οποίο διαμορφώθηκε η εκπαιδευτική του ψυχολογία. Ο Vygotsky Lev Semenovich μιλά ενεργά σε συνέδρια και γίνεται ένας εξέχων επιστήμονας στον νέο τομέα. Μετά τον θάνατο του επιστήμονα, έργα αφιερωμένα στα προβλήματα της ανάπτυξης δεξιοτήτων και της διδασκαλίας των παιδιών θα συνδυαστούν σε ένα βιβλίο με τίτλο «Εκπαιδευτική Ψυχολογία». Θα περιέχει άρθρα σχετικά με την προσοχή, την αισθητική αγωγή, τις μορφές μελέτης της προσωπικότητας ενός παιδιού και την ψυχολογία του δασκάλου.
Τα πρώτα βήματα στην επιστήμη
Ενώ ακόμη σπούδαζε στο πανεπιστήμιο, ο Lev Vygotsky ενδιαφέρθηκε για τη λογοτεχνική κριτική και δημοσίευσε πολλά έργα για την ποιητική. Το έργο του για την ανάλυση του Άμλετ του Ουίλιαμ Σαίξπηρ ήταν μια νέα λέξη στη λογοτεχνική ανάλυση. Ωστόσο, ο Vygotsky άρχισε να συμμετέχει σε συστηματική επιστημονική δραστηριότητα σε μια διαφορετική περιοχή - στη διασταύρωση της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας. Το πειραματικό του εργαστήριο πραγματοποίησε εργασίες που έγιναν νέα λέξη στην παιδολογία. Ακόμη και τότε, ο Lev Semenovich ενδιαφερόταν για ψυχικές διεργασίες και ερωτήσεις σχετικά με τις δραστηριότητες ενός δασκάλου. Τα έργα του, που παρουσιάστηκαν σε πολλά επιστημονικά συνέδρια, ήταν φωτεινά και πρωτότυπα, γεγονός που επέτρεψε στον Vygotsky να γίνει ψυχολόγος.
Διαδρομή στην ψυχολογία
Τα πρώτα έργα του Vygotsky σχετίζονταν με τα προβλήματα της διδασκαλίας των μη φυσιολογικών παιδιών· αυτές οι μελέτες όχι μόνο έθεσαν τα θεμέλια για την ανάπτυξη της ελαττωματολογίας, αλλά έγιναν επίσης μια σοβαρή συμβολή στη μελέτη ανώτερων νοητικών λειτουργιών και νοητικών προτύπων. Το 1923, σε ένα συνέδριο για την ψυχονευρολογία, έλαβε χώρα μια μοιραία συνάντηση με τον εξαιρετικό ψυχολόγο A. R. Luria. Αιχμαλωτίστηκε κυριολεκτικά από την αναφορά του Vygotsky και έγινε ο εμπνευστής της μετακίνησης του Lev Semenovich στη Μόσχα. Το 1924, ο Vygotsky έλαβε πρόσκληση να εργαστεί στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Μόσχας. Έτσι ξεκίνησε η πιο φωτεινή, αλλά η πιο σύντομη περίοδος της ζωής του.
Τα ενδιαφέροντα του επιστήμονα ήταν πολύ διαφορετικά. Ασχολήθηκε με τα προβλήματα της ρεφλεξολογίας που ήταν σχετικά εκείνη την εποχή, συνέβαλε σημαντικά στη μελέτη των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών και επίσης δεν ξέχασε την πρώτη του αγάπη - την παιδαγωγική. Μετά τον θάνατο του επιστήμονα, θα εμφανιστεί ένα βιβλίο που συνδυάζει την πολυετή έρευνά του - «Η Ψυχολογία της Ανθρώπινης Ανάπτυξης». Ο Vygotsky Lev Semenovich ήταν μεθοδολόγος της ψυχολογίας και αυτό το βιβλίο περιέχει τις θεμελιώδεις σκέψεις του για τις μεθόδους της ψυχολογίας και της διάγνωσης. Το μέρος που είναι αφιερωμένο στην ψυχολογική κρίση είναι ιδιαίτερα σημαντικό· οι 6 διαλέξεις του επιστήμονα παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον, στις οποίες εστιάζει στα κύρια ζητήματα της γενικής ψυχολογίας. Ο Vygotsky δεν είχε χρόνο να αποκαλύψει βαθιά τις ιδέες του, αλλά έγινε ο ιδρυτής μιας σειράς κατευθύνσεων στην επιστήμη.
Πολιτισμική-ιστορική θεωρία
Ξεχωριστή θέση στην ψυχολογική αντίληψη του Vygotsky κατέχει η πολιτισμική-ιστορική, ο οποίος το 1928 έκανε μια τολμηρή δήλωση για εκείνες τις εποχές ότι το κοινωνικό περιβάλλον είναι η κύρια πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας. Ο Vygotsky Lev Semenovich, του οποίου τα έργα για την παιδολογία διακρίθηκαν από μια ειδική προσέγγιση, πίστευε σωστά ότι ένα παιδί διέρχεται από στάδια νοητικής ανάπτυξης όχι μόνο ως αποτέλεσμα της εφαρμογής βιολογικών προγραμμάτων, αλλά και κατά τη διαδικασία της εκμάθησης «ψυχολογικών εργαλείων»: πολιτισμός, γλώσσα, σύστημα μέτρησης. Η συνείδηση αναπτύσσεται στη συνεργασία και την επικοινωνία, επομένως ο ρόλος του πολιτισμού στη διαμόρφωση της προσωπικότητας δεν μπορεί να υπερεκτιμηθεί. Ο άνθρωπος, σύμφωνα με την ψυχολόγο, είναι ένα απολύτως κοινωνικό ον, και πολλές ψυχικές λειτουργίες δεν μπορούν να διαμορφωθούν έξω από την κοινωνία.
«Ψυχολογία της Τέχνης»
Ένα άλλο σημαντικό, ορόσημο βιβλίο για το οποίο έγινε διάσημος ο Vygotsky Lev είναι «Η Ψυχολογία της Τέχνης». Δημοσιεύτηκε πολλά χρόνια μετά το θάνατο του συγγραφέα, αλλά ακόμα και τότε έκανε τεράστια εντύπωση στον επιστημονικό κόσμο. Την επιρροή του βίωσαν ερευνητές από διάφορους τομείς: ψυχολογία, γλωσσολογία, εθνολογία, ιστορία της τέχνης, κοινωνιολογία. Η κύρια ιδέα του Vygotsky ήταν ότι η τέχνη είναι μια σημαντική σφαίρα ανάπτυξης πολλών νοητικών λειτουργιών και η ανάδυσή της οφείλεται στη φυσική πορεία της ανθρώπινης εξέλιξης. Η τέχνη είναι ο σημαντικότερος παράγοντας για την επιβίωση του ανθρώπινου πληθυσμού, επιτελεί πολλές σημαντικές λειτουργίες στην κοινωνία και στη ζωή των ατόμων.
«Σκέψη και Λόγος»
Ο Vygotsky Lev Semenovich, του οποίου τα βιβλία εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά δημοφιλή σε όλο τον κόσμο, δεν είχε χρόνο να δημοσιεύσει το κύριο έργο του. Το βιβλίο «Σκέψη και Λόγος» ήταν μια πραγματική επανάσταση στην ψυχολογία της εποχής του. Σε αυτό, ο επιστήμονας μπόρεσε να εκφράσει πολλές ιδέες που διατυπώθηκαν και αναπτύχθηκαν πολύ αργότερα στη γνωστική επιστήμη, την ψυχογλωσσολογία και την κοινωνική ψυχολογία. Ο Vygotsky απέδειξε πειραματικά ότι η ανθρώπινη σκέψη διαμορφώνεται και αναπτύσσεται αποκλειστικά στη δραστηριότητα του λόγου. Ταυτόχρονα, η γλώσσα και ο λόγος είναι επίσης μέσα τόνωσης της νοητικής δραστηριότητας. Ανακάλυψε τη σταδιακή φύση της ανάπτυξης της σκέψης και εισήγαγε την έννοια της «κρίσης», η οποία χρησιμοποιείται παντού σήμερα.
Η συμβολή του επιστήμονα στην επιστήμη
Ο Vygotsky Lev Semenovich, τα βιβλία του οποίου σήμερα απαιτούνται ανάγνωση για κάθε ψυχολόγο, κατά τη διάρκεια της πολύ σύντομης επιστημονικής του ζωής μπόρεσε να συνεισφέρει σημαντικά στην ανάπτυξη πολλών επιστημών. Το έργο του έγινε, μεταξύ άλλων, η ώθηση για τη διαμόρφωση της ψυχονευρολογίας, της ψυχογλωσσολογίας και της γνωστικής ψυχολογίας. Ο ψυχισμός του βρίσκεται στη βάση μιας ολόκληρης επιστημονικής σχολής ψυχολογίας, η οποία αρχίζει να αναπτύσσεται πιο ενεργά τον 21ο αιώνα.
Είναι αδύνατο να υποτιμήσουμε τη συμβολή του Vygotsky στην ανάπτυξη της ρωσικής δυσλειτουργίας, της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Πολλά από τα έργα του μόλις τώρα λαμβάνουν την πραγματική τους αξιολόγηση και ανάπτυξη· στην ιστορία της ρωσικής ψυχολογίας, ένα όνομα όπως ο Lev Vygotsky κατέχει τώρα μια τιμητική θέση. Τα βιβλία του επιστήμονα επανεκδίδονται συνεχώς σήμερα, δημοσιεύονται προσχέδια και σκίτσα του, η ανάλυση των οποίων δείχνει πόσο ισχυρές και πρωτότυπες ήταν οι ιδέες και τα σχέδιά του.
Οι μαθητές του Vygotsky είναι το καμάρι της ρωσικής ψυχολογίας, αναπτύσσοντας γόνιμα τις δικές του ιδέες και τις δικές τους ιδέες. Το 2002 δημοσιεύτηκε το βιβλίο του επιστήμονα «Ψυχολογία», το οποίο συνδύαζε τη θεμελιώδη έρευνά του σε βασικούς κλάδους της επιστήμης, όπως η γενική, η κοινωνική, η κλινική και η αναπτυξιακή ψυχολογία. Σήμερα αυτό το εγχειρίδιο είναι βασικό για όλα τα πανεπιστήμια της χώρας.
Προσωπική ζωή
Όπως κάθε επιστήμονας, έτσι και ο Lev Semenovich Vygotsky, για τον οποίο η ψυχολογία έγινε το έργο της ζωής του, αφιέρωσε τον περισσότερο χρόνο του στη δουλειά. Αλλά στο Gomel βρήκε μια ομοϊδεάτη γυναίκα, μια αρραβωνιαστικιά, και αργότερα μια σύζυγο, τη Roza Noevna Smekhova. Το ζευγάρι έζησε μια σύντομη ζωή μαζί - μόνο 10 χρόνια, αλλά ήταν ένας ευτυχισμένος γάμος. Το ζευγάρι είχε δύο κόρες: τη Γκίτα και την Άσια. Και οι δύο έγιναν επιστήμονες, η Gita Lvovna είναι ψυχολόγος και πλημμελολόγος, η Asya Lvovna είναι βιολόγος. Η εγγονή του επιστήμονα, Elena Evgenievna Kravtsova, η οποία τώρα διευθύνει το Ινστιτούτο Ψυχολογίας που πήρε το όνομά του από τον παππού της, συνέχισε την ψυχολογική δυναστεία.
Τέλος του δρόμου
Πίσω στις αρχές της δεκαετίας του 1920, ο Lev Vygotsky αρρώστησε με φυματίωση. Αυτή ήταν η αιτία του θανάτου του το 1934. Ο επιστήμονας συνέχισε να εργάζεται μέχρι το τέλος των ημερών του και την τελευταία μέρα της ζωής του είπε: «Είμαι έτοιμος». Τα τελευταία χρόνια της ζωής του ψυχολόγου ήταν περίπλοκα μαζεύοντας σύννεφα γύρω από τη δουλειά του. Η καταστολή και οι διώξεις πλησίαζαν, οπότε ο θάνατος του επέτρεψε να αποφύγει τη σύλληψη και έσωσε τους συγγενείς του από αντίποινα.