Lev Vygotsky: μια πολύ σύντομη εισαγωγή. Vygotsky L.S. Ψυχολογία Παιδοψυχολογία Vygotsky

Ο εξέχων Ρώσος επιστήμονας Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), ο οποίος εργάστηκε σε πολλούς τομείς της ψυχολογίας και δημιούργησε πολλές πρωτότυπες επιστημονικές θεωρίες, έκανε ό,τι ήταν δυνατό για να διασφαλίσει ότι η παιδοψυχολογία θα γίνει μια πλήρης επιστήμη, με το δικό της αντικείμενο, μέθοδο και νόμους. ; έκανε τα πάντα για να μπορέσει αυτή η επιστήμη να λύσει τα σημαντικότερα πρακτικά προβλήματα της διδασκαλίας και της ανατροφής των παιδιών. Τα στάδια διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ρωσικής παιδοψυχολογίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το όνομα του Vygotsky.

Βήμα 1. Επιλέξτε βιβλία από τον κατάλογο και κάντε κλικ στο κουμπί «Αγορά».

Βήμα 2. Μεταβείτε στην ενότητα "Καλάθι".

Βήμα 3. Καθορίστε την απαιτούμενη ποσότητα, συμπληρώστε τα δεδομένα στα μπλοκ Παραλήπτης και Παράδοση.

Βήμα 4. Κάντε κλικ στο κουμπί «Συνέχεια στην πληρωμή».

Προς το παρόν, είναι δυνατή η αγορά έντυπων βιβλίων, ηλεκτρονικής πρόσβασης ή βιβλίων ως δώρο στη βιβλιοθήκη στην ιστοσελίδα της ΕΛΣ μόνο με προκαταβολή 100%. Μετά την πληρωμή, θα σας δοθεί πρόσβαση στο πλήρες κείμενο του σχολικού βιβλίου εντός της Ηλεκτρονικής Βιβλιοθήκης ή θα αρχίσουμε να ετοιμάζουμε μια παραγγελία για εσάς στο τυπογραφείο.

Προσοχή! Μην αλλάξετε τον τρόπο πληρωμής σας για παραγγελίες. Εάν έχετε ήδη επιλέξει έναν τρόπο πληρωμής και δεν καταφέρατε να ολοκληρώσετε την πληρωμή, πρέπει να υποβάλετε ξανά την παραγγελία σας και να την πληρώσετε χρησιμοποιώντας άλλη βολική μέθοδο.

Μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία σας χρησιμοποιώντας έναν από τους παρακάτω τρόπους:

1. Μέθοδος χωρίς μετρητά:
   • Τραπεζική κάρτα: πρέπει να συμπληρώσετε όλα τα πεδία της φόρμας. Ορισμένες τράπεζες σας ζητούν να επιβεβαιώσετε την πληρωμή - για αυτό, θα σταλεί ένας κωδικός SMS στον αριθμό τηλεφώνου σας.
   • Online banking: οι τράπεζες που συνεργάζονται με την υπηρεσία πληρωμών θα προσφέρουν τη δική τους φόρμα για συμπλήρωση. Εισαγάγετε τα δεδομένα σωστά σε όλα τα πεδία.
     Για παράδειγμα, για " class="text-primary">Sberbank OnlineΑπαιτείται αριθμός κινητού τηλεφώνου και email. Για " class="text-primary">Alfa BankΘα χρειαστείτε μια σύνδεση στην υπηρεσία Alfa-Click και ένα email.
   • Ηλεκτρονικό πορτοφόλι: εάν έχετε πορτοφόλι Yandex ή πορτοφόλι Qiwi, μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία σας μέσω αυτών. Για να το κάνετε αυτό, επιλέξτε τον κατάλληλο τρόπο πληρωμής και συμπληρώστε τα πεδία που παρέχονται και, στη συνέχεια, το σύστημα θα σας ανακατευθύνει σε μια σελίδα για να επιβεβαιώσετε το τιμολόγιο.

Οικολογία της γνώσης. Ψυχολογία: Ο διάσημος Ρώσος ψυχολόγος και ένας από τους ιδρυτές της νευροφυσιολογίας, Alexander Luria, έχει επανειλημμένα παραδεχτεί ότι «οφείλουμε οτιδήποτε καλό στην ανάπτυξη της ρωσικής ψυχολογίας στον Vygotsky».

Ο διάσημος Ρώσος ψυχολόγος και ένας από τους ιδρυτές της νευροφυσιολογίας, Alexander Luria, έχει επανειλημμένα παραδεχτεί ότι «στο Αυτό το καλό στην ανάπτυξη της ρωσικής ψυχολογίας το οφείλουμε στον Vygotsky».

Λεβ Βιγκότσκι- μια πραγματικά εμβληματική φιγούρα για αρκετές γενιές ψυχολόγων και ανθρωπιστών, και όχι μόνο εγχώριων.

Μετά τη δημοσίευση του έργου του «Thinking and Speech» στα αγγλικά το 1962, οι ιδέες του Vygotsky διαδόθηκαν ευρέως στις ΗΠΑ, την Ευρώπη και στη συνέχεια σε άλλες χώρες. Όταν ένας από τους Αμερικανούς οπαδούς της πολιτιστικής-ιστορικής σχολής, ο Uri Bronfenbrenner από το Πανεπιστήμιο Cornell, κατάφερε να έρθει στην ΕΣΣΔ, μπέρδεψε αμέσως την κόρη του Vygotsky, Gita Lvovna, με την ερώτηση: «Ελπίζω να ξέρεις ότι ο πατέρας σου είναι Θεός για εμάς; ”

Οι μαθητές του Vygotsky, ωστόσο, τον θεωρούσαν ιδιοφυΐα κατά τη διάρκεια της ζωής του.Όπως θυμάται η ίδια Luria, στα τέλη της δεκαετίας του 20, «όλη η ομάδα μας αφιέρωσε σχεδόν όλη την ημέρα στο μεγαλεπήβολο σχέδιό μας για την αναδιάρθρωση της ψυχολογίας. L.S. Ο Vygotsky ήταν ένα είδωλο για εμάς. Όταν πήγαινε κάπου, οι μαθητές έγραφαν ποιήματα προς τιμήν του ταξιδιού του».

Ο Λεβ Βιγκότσκι με την κόρη του Γκίτα, 1934.

• Ο Vygotsky ήρθε στην ψυχολογία μεταξύ των θεατρίνων και των λάτρεις της τέχνης - από τον κόσμο της «Ασημένιας Εποχής» του ρωσικού πολιτισμού, στον οποίο ήταν πολύ έμπειρος.
• Μετά την επανάσταση, έγραψε κριτικές για θεατρικές παραγωγές και δίδαξε στη γενέτειρά του, το Γκόμελ, ετοίμασε πολλά έργα για το δράμα του Σαίξπηρ και ανέπτυξε τις βασικές αρχές της ψυχολογίας της τέχνης. Πριν από την επανάσταση, φοίτησε στο Λαϊκό Πανεπιστήμιο Shanyavsky στη Μόσχα, όπου άκουσε στις διαλέξεις του λογοτεχνικού μελετητή και κριτικού Γιούρι Άικενβαλντ και του φιλόσοφου Γκούσταβ Σπέτ και Γκεόργκι Τσελπάνοφ. Χάρη σε αυτά τα μαθήματα και την ανεξάρτητη ανάγνωση (σε πολλές γλώσσες), ο Vygotsky έλαβε εξαιρετική εκπαίδευση στις ανθρωπιστικές επιστήμες, την οποία αργότερα συμπλήρωσε με φυσικές επιστήμες.
• Μετά την επανάσταση, έγραψε κριτικές για θεατρικές παραγωγές και δίδαξε στη γενέτειρά του, το Γκόμελ, ετοίμασε πολλά έργα για το δράμα του Σαίξπηρ και ανέπτυξε τα θεμέλια της ψυχολογίας της τέχνης.
• Το 1924, μετακόμισε ξανά στη Μόσχα μετά από πρόσκληση του Ινστιτούτου Πειραματικής Ψυχολογίας της Μόσχας, όπου τελικά βρήκε την κλήση του.

Στις δύσκολες συνθήκες της μεταπολίτευσης της Ρωσίας, πριν καν συμπληρώσει τα 38 του, πρότεινε πολλές λύσεις ψυχολογικής θεωρίας και παιδαγωγικής που παραμένουν φρέσκες σήμερα.

Ήδη το 1926, ο Vygotsky δήλωσε: όχι μόνο η εγχώρια, αλλά και η παγκόσμια ψυχολογία βρίσκεται σε κρίση. Απαιτείται πλήρης αναδιάρθρωση των θεωρητικών της θεμελίων. Όλες οι αντίπαλες σχολές, η ανάπτυξη των οποίων συνέβαινε γρήγορα στο πρώτο τέταρτο του 20ού αιώνα, μπορούν να χωριστούν σε δύο μέρη - τη φυσική επιστήμη και την ιδεαλιστική.

Οι πρώτες μελετούν τα αντανακλαστικά και τις αντιδράσεις σε ερεθίσματα και η θέση των τελευταίων εκφράστηκε με μεγαλύτερη σαφήνεια από τον Wilhelm Dilthey, ο οποίος υποστήριξε ότι «εξηγούμε τη φύση, αλλά κατανοούμε την ψυχική ζωή».

Αυτή η αντίθεση και αυτή η κρίση μπορεί να ξεπεραστεί μόνο με τη δημιουργία μιας γενικής ψυχολογίας- μέσω συστηματοποίησης και οργάνωσης ατομικών δεδομένων για την ανθρώπινη ψυχή και συμπεριφορά. Ήταν απαραίτητο να συνδυαστεί η εξήγηση και η κατανόηση σε μια ενιαία και ολιστική προσέγγιση στην ανάλυση της ανθρώπινης ψυχής.

Τι είναι πιο κοινό σε όλα τα φαινόμενα που μελετά η ψυχολογία, τι κάνει μια μεγάλη ποικιλία φαινομένων ψυχολογικά γεγονότα - από το σάλιο ενός σκύλου μέχρι την απόλαυση της τραγωδίας, τι είναι κοινό στο παραλήρημα ενός τρελού και οι πιο αυστηροί υπολογισμοί ενός μαθηματικού ?

- Lev Vygotsky από το "The Historical Meaning of the Psychological Crisis"

Ένα άτομο διακρίνεται θεμελιωδώς από το γεγονός ότι χρησιμοποιεί τη συνείδηση ​​και τα σημάδια- και αυτό ακριβώς αγνοούσε η ψυχολογία μέχρι τότε (συμπεριφορισμός και ρεφλεξολογία), θεωρούσε απομονωμένα από την κοινωνική πράξη (φαινομενολογία) ή αντικατέστησε με ασυνείδητες διαδικασίες (ψυχανάλυση). Ο Vygotsky είδε την έξοδο από την κρίση στον διαλεκτικό υλισμό, αν και ήταν δύσπιστος σχετικά με τις προσπάθειες άμεσης προσαρμογής της μαρξιστικής διαλεκτικής στην ψυχολογία.

Ο Μαρξ είχε θεμελιωδώς σημαντικές διατάξεις σχετικά με τον καθοριστικό ρόλο των κοινωνικών σχέσεων, της οργανικής και νοηματικής δραστηριότητας στη διαμόρφωση της ψυχής:

Η αράχνη κάνει επεμβάσεις που θυμίζουν αυτές της υφάντριας και η μέλισσα, με την κατασκευή των κέρινων κυττάρων της, ντροπιάζει μερικούς ανθρώπους αρχιτέκτονες. Αλλά ακόμη και ο χειρότερος αρχιτέκτονας διαφέρει από την καλύτερη μέλισσα από την αρχή στο ότι, πριν φτιάξει ένα κελί από κερί, το έχει ήδη χτίσει στο κεφάλι του.

- Καρλ Μαρξ «Κεφάλαιο», Κεφάλαιο 5. Η εργασιακή διαδικασία και η διαδικασία της αξιοποίησης

Μια γενική ψυχολογία που θα ξεπερνούσε τις διαφορές μεταξύ διαφορετικών σχολών και προσεγγίσεων δεν εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια της ζωής του Vygotsky και δεν υπάρχει τώρα. Αλλά σε αυτά τα επαναστατικά χρόνια από όλες τις απόψεις, φαινόταν σε πολλούς ότι αυτό ήταν πολύ πιθανό: μια γενική ψυχολογική θεωρία ήταν κάπου κοντά, «τώρα κρατάμε στα χέρια μας το νήμα από αυτήν», γράφει το 1926 σε σημειώσεις που αναθεωρήθηκαν αργότερα. και δημοσιεύτηκε με τον τίτλο «The Historical Meaning of the Psychological Crisis». Αυτή τη στιγμή, ο Vygotsky βρισκόταν στο νοσοκομείο Zakharyino, όπου νοσηλεύτηκε επειγόντως λόγω έξαρσης της φυματίωσης.

Η Λούρια είπε αργότερα: Οι γιατροί είπαν ότι είχε 3-4 μήνες ζωής, τον έβαλαν σε σανατόριο... Και μετά άρχισε να γράφει μανιωδώς για να αφήσει πίσω του κάποια βασική δουλειά».

Το κλασικό σχήμα συμπεριφορισμού του Vygotsky «ερέθισμα - αντίδραση» μετατρέπεται στο σχήμα «ερέθισμα - σημάδι (σημαίνει) - αντίδραση». Ήταν εκείνη την εποχή που άρχισε να διαμορφώνεται αυτό που αργότερα θα ονομαζόταν «πολιτισμική-ιστορική θεωρία».

Το 1927, ο Vygotsky πήρε εξιτήριο από το νοσοκομείο και, μαζί με τους συναδέλφους του, άρχισε να διεξάγει έρευνα για ανώτερες ψυχικές λειτουργίες, που θα του έφερναν παγκόσμια φήμη. Μελετά τη δραστηριότητα του λόγου και των ζωδίων, τους γενετικούς μηχανισμούς σχηματισμού της ψυχής στη διαδικασία ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών.

Το ενδιάμεσο στοιχείο μεταμορφώνει ολόκληρη τη σκηνή της σκέψης, αλλάζει όλες τις λειτουργίες της. Αυτό που ήταν μια φυσική αντίδραση γίνεται συνειδητή και κοινωνικά εξαρτημένη πολιτιστική συμπεριφορά.

3 διατριβές της ψυχολογίας του Vygotsky

« ...Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη ενός παιδιού εμφανίζεται στη σκηνή δύο φορές, σε δύο επίπεδα, πρώτα κοινωνικό, μετά ψυχολογικό, πρώτα μεταξύ των ανθρώπων ως διαψυχική κατηγορία, μετά μέσα στο παιδί ως ενδοψυχική κατηγορία. Αυτό ισχύει εξίσου για την εκούσια προσοχή, για τη λογική μνήμη, για το σχηματισμό εννοιών, για την ανάπτυξη της θέλησης.».

Παρόμοιες ιδέες εξέφρασε κάποτε ο Γάλλος ψυχολόγος και φιλόσοφος Pierre Janet: στη συνέχεια μεταφέρει εκείνες τις μορφές συμπεριφοράς που οι άλλοι εφάρμοσαν αρχικά στο παιδί («πλύνετε τα χέρια σας», «μη μιλάτε στο τραπέζι») στον εαυτό του.

Έτσι μοιάζει η περίφημη διατύπωση του «γενικού γενετικού νόμου της πολιτιστικής ανάπτυξης»:, που πρότεινε ο Vygotsky στο Thinking and Speech. Μιλάμε εδώ για την κοινωνική προέλευση της συνείδησης - αλλά αυτή η φόρμουλα μπορεί να ερμηνευτεί με εντελώς διαφορετικούς τρόπους.

Ο Vygotsky δεν ισχυρίζεται καθόλου ότι οι κοινωνικοί παράγοντες καθορίζουν εξ ολοκλήρου την ανάπτυξη της ψυχής.Όπως δεν λέει ότι η συνείδηση ​​προκύπτει από φυσικούς, έμφυτους μηχανισμούς προσαρμογής στο περιβάλλον.

« Η ανάπτυξη είναι μια συνεχής αυτοκαθορισμένη διαδικασία, και όχι μια μαριονέτα που κατευθύνεται με το τράβηγμα δύο χορδών" Ένα παιδί αναδεικνύεται ως ξεχωριστή προσωπικότητα μόνο μέσα από την αλληλεπίδραση και την ενεργό συμμετοχή στις ζωές των άλλων.

Όπως έδειξαν τα πειράματα του Luria που διεξήχθησαν στο Ουζμπεκιστάν στις αρχές της δεκαετίας του 1930, οι λογικές πράξεις που θεωρούμε φυσικές προκύπτουν μόνο στο πλαίσιο της επίσημης μάθησης. Αν δεν σας πουν στο σχολείο τι είναι κύκλος, η ίδια η ιδέα ενός κύκλου δεν θα σας κατέβει από τον κόσμο των ιδεών του Πλάτωνα.

Για τους αγράμματους, τρίγωνο είναιμια βάση τσαγιού ή ένα φυλαχτό, ένας γεμάτος κύκλος είναι ένα νόμισμα, ένας ημιτελής κύκλος είναι ένας μήνας και δεν υπάρχει τίποτα κοινό μεταξύ τους.

Ας υποθέσουμε ότι σας προσφέρθηκε ο ακόλουθος συλλογισμός:

1. Στον Άπω Βορρά, όπου υπάρχει πάντα χιόνι, όλες οι αρκούδες είναι λευκές.

2. Το Novaya Zemlya βρίσκεται στον Άπω Βορρά.

3. Τι χρώμα έχουν οι αρκούδες εκεί;

Εάν δεν σας έχουν μάθει να συλλογίζεστε με αφηρημένους όρους και να λύνετε αφηρημένα προβλήματα, τότε θα απαντήσετε κάτι σαν «Δεν έχω πάει ποτέ στον Βορρά και δεν έχω δει αρκούδες» ή «θα πρέπει να ρωτήσεις ανθρώπους που έχουν πάει εκεί και τους έχουν δει. ”

Οι πρωτοπόροι περπατούν κατά μήκος του Μαϊντάν με τύμπανα. Ουζμπεκιστάν, 1928.

Οι Vygotsky και Luria έδειξαν ότι πολλοί μηχανισμοί σκέψης που φαίνονται καθολικοί στην πραγματικότητα εξαρτώνται από τον πολιτισμό, την ιστορία και ορισμένα ψυχολογικά εργαλεία που δεν προκύπτουν αυθόρμητα, αλλά αποκτώνται μέσω της μάθησης.

« Ένα άτομο εισάγει τεχνητά ερεθίσματα, υποδηλώνει συμπεριφορά και, με τη βοήθεια σημείων, δημιουργεί, ενεργώντας από έξω, νέες συνδέσεις στον εγκέφαλο». «Στην υψηλότερη δομή, το λειτουργικό καθοριστικό σύνολο ή εστίαση ολόκληρης της διαδικασίας είναι το σήμα και ο τρόπος χρήσης του» .

Ο Vygotsky τονίζει ότι όλες οι μορφές συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τον άνθρωπο έχουν συμβολικό χαρακτήρα.Τα σημάδια χρησιμοποιούνται ως ψυχολογικά εργαλεία: το πιο απλό παράδειγμα είναι ένας κόμπος που δένεται στη μνήμη.

Ας δούμε πώς παίζουν τα παιδιά με μπλοκ.Αυτό μπορεί να είναι ένα αυθόρμητο παιχνίδι στο οποίο τα κομμάτια στοιβάζονται το ένα πάνω στο άλλο: αυτός ο κύβος γίνεται αυτοκίνητο, ο επόμενος σκύλος. Το νόημα των φιγούρων αλλάζει συνεχώς και το παιδί δεν έρχεται σε καμία σταθερή λύση. Στο παιδί αρέσει - η ίδια η διαδικασία του φέρνει ευχαρίστηση και το αποτέλεσμα δεν έχει σημασία.

Ένας δάσκαλος που θεωρεί μια τέτοια δραστηριότητα άσκοπη μπορεί να ζητήσει από το παιδί να φτιάξει μια συγκεκριμένη φιγούρα σύμφωνα με ένα σχεδιασμένο μοντέλο. Υπάρχει ένας ξεκάθαρος στόχος εδώ - το παιδί βλέπει πού πρέπει να στέκεται κάθε κύβος. Δεν τον ενδιαφέρει όμως ένα τέτοιο παιχνίδι. Μπορείτε επίσης να προσφέρετε μια τρίτη επιλογή: αφήστε το παιδί να προσπαθήσει να συναρμολογήσει ένα μοντέλο από κύβους, το οποίο υποδεικνύεται μόνο κατά προσέγγιση. Δεν μπορεί να αντιγραφεί - πρέπει να βρείτε τη δική σας λύση.

Στην πρώτη έκδοση του παιχνιδιού, τα σημάδια δεν καθορίζουν τη συμπεριφορά του παιδιού - οδηγείται από την αυθόρμητη ροή της φαντασίας. Στη δεύτερη έκδοση, το σημάδι (σχεδιασμένο μοντέλο) λειτουργεί ως ένα προκαθορισμένο δείγμα που πρέπει απλώς να αντιγραφεί, αλλά το παιδί χάνει τη δική του δραστηριότητα. Τέλος, στην τρίτη έκδοση, το παιχνίδι κερδίζει έναν στόχο, αλλά επιτρέπει πολλαπλές αποφάσεις.

Αυτή είναι ακριβώς η μορφή που έχει η ανθρώπινη συμπεριφορά, με τη μεσολάβηση ενδείξεων που της δίνουν σκοπό και νόημα χωρίς να αφαιρούν την ελευθερία επιλογής.

«... Με το να εμπλέκεται στη συμπεριφορά, ένα ψυχολογικό όργανο αλλάζει ολόκληρη την πορεία και τη δομή των νοητικών λειτουργιών. Αυτό το πετυχαίνει ορίζοντας τη δομή μιας νέας οργανικής πράξης, όπως ένα τεχνικό εργαλείο αλλάζει τη διαδικασία της φυσικής προσαρμογής, καθορίζοντας το είδος των εργασιακών εργασιών" Αλλά η δράση ενός σημείου, σε αντίθεση με ένα όπλο, δεν κατευθύνεται προς τα έξω, αλλά προς τα μέσα. Δεν μεταφέρει μόνο ένα μήνυμα, αλλά λειτουργεί και ως μέσο αυτοδιάθεσης.

Αφαίρεση του μνημείου του Αλέξανδρου Γ' στη Μόσχα, 1918.

«Η ανωριμότητα των λειτουργιών κατά την έναρξη της εκπαίδευσης είναι γενικός και θεμελιώδης νόμος». «Η Παιδαγωγική δεν πρέπει να επικεντρώνεται στο χθες, αλλά στην ανάπτυξη του παιδιού του αύριο. Μόνο τότε θα μπορέσει να ζωντανέψει, στη διαδικασία της μάθησης, αυτές τις αναπτυξιακές διαδικασίες που βρίσκονται τώρα στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης».

Η έννοια της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» είναι μια από τις πιο διάσημες συνεισφορές του Vygotsky στην εκπαιδευτική θεωρία.Ένα παιδί μπορεί να εκτελέσει ανεξάρτητα μια συγκεκριμένη σειρά εργασιών. Με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων και συμβουλών από τον δάσκαλο, μπορεί να κάνει πολλά περισσότερα. Το χάσμα μεταξύ αυτών των δύο καταστάσεων ονομάζεται ζώνη εγγύς ανάπτυξης. Είναι μέσω αυτής που πραγματοποιείται πάντα οποιαδήποτε μάθηση.

Για να εξηγήσει αυτή την έννοια, ο Vygotsky εισάγει μια μεταφορά για έναν κηπουρό που πρέπει να παρακολουθεί όχι μόνο τους ώριμους, αλλά και τους ωριμασμένους καρπούς. Η εκπαίδευση θα πρέπει να επικεντρωθεί ειδικά στο μέλλον - αυτό που το παιδί δεν ξέρει ακόμα πώς να κάνει, αλλά μπορεί να μάθει. Είναι σημαντικό να παραμείνετε σε αυτή τη ζώνη - να μην μένετε σε αυτά που έχετε μάθει, αλλά και να μην προσπαθήσετε να πηδήξετε πολύ μπροστά.

Ένα άτομο δεν μπορεί να υπάρχει χωριστά από τους άλλους - οποιαδήποτε εξέλιξη συμβαίνει πάντα σε μια ομάδα. Η σύγχρονη επιστήμη έχει επιτύχει πολλά όχι μόνο επειδή στέκεται στους ώμους γιγάντων - εξίσου σημαντική είναι ολόκληρη η μάζα των ανθρώπων, που για την πλειοψηφία παραμένουν ανώνυμα. Τα γνήσια ταλέντα προκύπτουν όχι παρά, αλλά χάρη στις περιρρέουσες συνθήκες που ωθούν και κατευθύνουν την ανάπτυξή τους.

Και εδώ η παιδαγωγική του Vygotsky υπερβαίνει την τάξη:Για να διασφαλιστεί η συνολική ανθρώπινη ανάπτυξη, ολόκληρη η κοινωνία πρέπει να αλλάξει.

Πολλές από τις ιδέες και τις έννοιες του Vygotsky παρέμειναν αδιαμόρφωτες. Η πειραματική εργασία για τον έλεγχο των τολμηρών υποθέσεων του πραγματοποιήθηκε κυρίως όχι από τον ίδιο, αλλά από τους οπαδούς και τους μαθητές του (επομένως, τα περισσότερα από τα συγκεκριμένα παραδείγματα σε αυτό το άρθρο προέρχονται από τα έργα του Luria). Ο Vygotsky πέθανε το 1934 - παραγνωρισμένος, υβρισμένος και ξεχασμένος για πολλά χρόνια από όλους, εκτός από έναν στενό κύκλο ομοϊδεατών. Το ενδιαφέρον για τη θεωρία του αναβίωσε μόνο τη δεκαετία του 50-60 στον απόηχο της «σημειωτικής στροφής» στην έρευνα των ανθρωπιστικών επιστημών.

​Το περίφημο «οκτώ» των μαθητών του Vygotsky. Όρθιος: A.V. Zaporozhets, N.G. Morozova και D.B. Ελκόνιν, καθήμενοι: Α.Ν. Leontyev, R.E. Levina, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, A.R. Λούρια.

Σήμερα, το έργο του βασίζονται τόσο από εγχώριους εκπροσώπους της πολιτιστικής-ιστορικής θεωρίας όσο και από ξένους κοινωνικοπολιτισμικούς ψυχολόγους, γνωστικούς επιστήμονες, ανθρωπολόγους και γλωσσολόγους. Οι ιδέες του Vygotsky έχουν γίνει μέρος των υποχρεωτικών αποσκευών των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο.

Αυτό μπορεί να σας ενδιαφέρει:

Πώς θα προσδιορίζατε ποιος είστε αν δεν υπήρχε η χιονοστιβάδα των πολιτιστικών κλισέ με τα οποία οι άλλοι μας βομβαρδίζουν σε καθημερινή βάση; Πώς θα ξέρετε ότι οι κύριες και οι δευτερεύουσες προϋποθέσεις ενός κατηγορηματικού συλλογισμού οδηγούν σε ένα πολύ συγκεκριμένο συμπέρασμα; Τι θα μαθαίνατε αν δεν υπήρχαν οι δάσκαλοι, τα τετράδια, οι συμμαθητές, τα βιβλία της τάξης και οι βαθμοί;

Ο λόγος για τη συνεχιζόμενη επιρροή του Vygotsky είναι ότι δείχνει τη σημασία όλων αυτών των στοιχείων που τόσο εύκολα διαφεύγουν της προσοχής μας. δημοσίευσε

Δεν είναι ο συγγραφέας των μεθόδων, αλλά οι θεωρητικές του εξελίξεις και παρατηρήσεις αποτέλεσαν τη βάση για τα πρακτικά συστήματα διάσημων δασκάλων (για παράδειγμα, Elkonin). Η έρευνα που ξεκίνησε ο Vygotsky συνεχίστηκε από τους μαθητές και τους οπαδούς του, δίνοντάς τους πρακτική εφαρμογή. Οι ιδέες του φαίνονται ιδιαίτερα επίκαιρες τώρα.

Βιογραφικό του Λ.Σ. Vygotsky

L.S. Ο Vygotsky γεννήθηκε στις 17 Νοεμβρίου 1896 στην Orsha, το δεύτερο παιδί μιας μεγάλης οικογένειας τραπεζικού υπαλλήλου. Το 1897, η οικογένεια μετακόμισε στο Gomel, όπου έγινε ένα είδος πολιτιστικού κέντρου (ο πατέρας είναι ο ιδρυτής της δημόσιας βιβλιοθήκης).

Ο Λεβ ήταν ένα προικισμένο αγόρι και μορφώθηκε στο σπίτι. Από το 1912 ολοκλήρωσε τις σπουδές του σε ιδιωτικό γυμνάσιο.

Το 1914, μετά την αποφοίτησή του από το γυμνάσιο, ο Vygotsky εισήλθε στην ιατρική σχολή του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας και ένα μήνα αργότερα μεταφέρθηκε στη νομική και αποφοίτησε το 1917. Ταυτόχρονα, έλαβε εκπαίδευση στη Σχολή Ιστορίας και Φιλολογίας του το Πανεπιστήμιο Shanyavsky.

Το 1917, με την έναρξη της επανάστασης, ο νεαρός επέστρεψε στο Gomel. Η περίοδος Gomel διήρκεσε μέχρι το 1924 και αποτέλεσε την αρχή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής του δραστηριότητας. Εδώ παντρεύεται και έχει μια κόρη.

Στην αρχή έδωσε ιδιαίτερα μαθήματα, στη συνέχεια δίδαξε ένα μάθημα φιλολογίας και λογικής σε διάφορα σχολεία της πόλης και συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός νέου τύπου σχολής. Δίδαξε επίσης φιλολογία στο Παιδαγωγικό Κολλέγιο, όπου δημιούργησε αίθουσα συμβουλευτικής για την ψυχολογία. Εδώ ο Vygotsky ξεκίνησε την ψυχολογική του έρευνα.

Το 1920, ο Λεβ προσβλήθηκε από φυματίωση από τον αδελφό του, ο οποίος πέθανε.

Το 1924 προσκλήθηκε στο Ινστιτούτο Πειραματικής Ψυχολογίας της Μόσχας. Από εκείνη τη στιγμή, ξεκίνησε η περίοδος της Μόσχας της οικογένειας του επιστήμονα.

Το 1924 - 1925 Ο Vygotsky δημιούργησε τη δική του πολιτιστική και ιστορική ψυχολογική σχολή στη βάση του ινστιτούτου. Άρχισε να ενδιαφέρεται να εργαστεί με παιδιά με ειδικές ανάγκες. Συνεχίζοντας την ψυχολογική του έρευνα, εργάστηκε ταυτόχρονα στη Λαϊκή Επιτροπή Παιδείας, όπου απέδειξε ότι είναι ταλαντούχος διοργανωτής.

Με τις προσπάθειές του δημιουργήθηκε το 1926 πειραματικό ινστιτούτο πλημμελολογίας (σήμερα Ινστιτούτο σωφρονιστικής παιδαγωγικής). Του ηγήθηκε μέχρι το τέλος της ζωής του. Ο Vygotsky συνεχίζει να γράφει και να δημοσιεύει βιβλία. Κατά καιρούς η αρρώστια τον έθεσε εκτός δράσης. Το 1926 σημειώθηκε ένα πολύ σοβαρό ξέσπασμα.

Από το 1927 - 1931 Ο επιστήμονας δημοσίευσε εργασίες για τα προβλήματα της πολιτισμικής-ιστορικής ψυχολογίας. Τα ίδια αυτά χρόνια άρχισε να κατηγορείται ότι αποχώρησε από τον μαρξισμό. Έγινε επικίνδυνο να σπουδάζεις ψυχολογία και ο Vygovsky αφοσιώθηκε στην παιδολογία.

Η ασθένεια επιδεινώθηκε περιοδικά και το 1934 ο Lev Semenovich πέθανε στη Μόσχα.

Βασικές κατευθύνσεις της έρευνας του Vygotsky

Ο Vygotsky ήταν, πρώτα και κύρια, ψυχολόγος. Επέλεξε τους παρακάτω τομείς έρευνας:

• σύγκριση ενηλίκων και παιδιών.
• σύγκριση σύγχρονου ανθρώπου και αρχαίου ανθρώπου.
• σύγκριση της φυσιολογικής ανάπτυξης της προσωπικότητας με παθολογικές συμπεριφορικές αποκλίσεις.

Ο επιστήμονας κατάρτισε ένα πρόγραμμα που καθόρισε την πορεία του στην ψυχολογία: να αναζητήσει μια εξήγηση των εσωτερικών νοητικών διεργασιών έξω από το σώμα, στην αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. Ο επιστήμονας πίστευε ότι αυτές οι νοητικές διεργασίες μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνο μέσω της ανάπτυξης. Και η πιο εντατική ανάπτυξη της ψυχής εμφανίζεται στα παιδιά.

Έτσι ο Vygotsky κατέληξε σε μια εις βάθος μελέτη της παιδικής ψυχολογίας. Μελέτησε τα πρότυπα ανάπτυξης φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών. Στη διαδικασία της έρευνας, ο επιστήμονας ήρθε να μελετήσει όχι μόνο τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, αλλά και την ανατροφή του. Και δεδομένου ότι η παιδαγωγική είναι η μελέτη της εκπαίδευσης, ο Vygotsky ξεκίνησε την έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση.

Πίστευε ότι κάθε δάσκαλος πρέπει να βασίζει τη δουλειά του στην ψυχολογική επιστήμη. Έτσι συνέδεσε την ψυχολογία με την παιδαγωγική. Και λίγο αργότερα, προέκυψε μια ξεχωριστή επιστήμη στην κοινωνική παιδαγωγική - η ψυχολογική παιδαγωγική.

Ενώ ασχολήθηκε με την παιδαγωγική, ο επιστήμονας ενδιαφέρθηκε για τη νέα επιστήμη της παιδολογίας (γνώση για το παιδί από την άποψη των διαφόρων επιστημών) και έγινε ο κύριος παιδολόγος της χώρας.

Έθεσε ιδέες που αποκάλυψαν τους νόμους της πολιτιστικής ανάπτυξης του ατόμου, τις νοητικές λειτουργίες του (ομιλία, προσοχή, σκέψη), εξήγησε τις εσωτερικές ψυχικές διεργασίες του παιδιού, τη σχέση του με το περιβάλλον.

Οι ιδέες του για τη δυσλειτουργία έθεσαν τα θεμέλια για τη διορθωτική παιδαγωγική, η οποία άρχισε να βοηθάει πρακτικά τα ειδικά παιδιά.

Ο Vygotsky δεν ανέπτυξε μεθόδους για την ανατροφή και την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά οι έννοιες του για τη σωστή οργάνωση της εκπαίδευσης και της ανατροφής έγιναν η βάση πολλών αναπτυξιακών προγραμμάτων και συστημάτων. Η έρευνα, οι ιδέες, οι υποθέσεις και οι έννοιες του επιστήμονα ήταν πολύ μπροστά από την εποχή τους.

Αρχές ανατροφής παιδιών σύμφωνα με τον Vygotsky

Ο επιστήμονας πίστευε ότι η εκπαίδευση δεν συνίσταται στην προσαρμογή του παιδιού στο περιβάλλον, αλλά στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας που υπερβαίνει αυτό το περιβάλλον, σαν να κοιτάζει μπροστά. Ταυτόχρονα, το παιδί δεν χρειάζεται να μορφωθεί από έξω, πρέπει να μορφωθεί μόνο του.

Αυτό είναι δυνατό με σωστή οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μόνο η προσωπική δραστηριότητα ενός παιδιού μπορεί να γίνει η βάση της εκπαίδευσης.

Ο δάσκαλος πρέπει να είναι μόνο παρατηρητής, να καθοδηγεί σωστά και να ρυθμίζει την ανεξάρτητη δραστηριότητα του παιδιού στις κατάλληλες στιγμές.

Έτσι, η εκπαίδευση γίνεται μια ενεργή διαδικασία από τρεις πλευρές:

• το παιδί είναι ενεργό (εκτελεί μια ανεξάρτητη δράση).
• ο δάσκαλος είναι ενεργός (παρατηρεί και βοηθά).
• Το περιβάλλον μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου είναι ενεργό.

Η εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεμένη με τη μάθηση. Και οι δύο διαδικασίες είναι συλλογικές δραστηριότητες. Η δομή της νέας σχολής εργασίας, που δημιούργησε ο Vygotsky με τους μαθητές του, βασίζεται στις αρχές της συλλογικής διαδικασίας εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Ενιαία Εργατική Σχολή

Ήταν το πρωτότυπο ενός δημοκρατικού σχολείου βασισμένου σε μια δημιουργική, δυναμική, συνεργατική παιδαγωγική. Ήταν μπροστά από την εποχή του, ατελής και έκανε λάθη, αλλά και πάλι είχε επιτυχία.

Οι ιδέες του Vygotsky εφαρμόστηκαν από τους δασκάλους Blonsky, Wenzel, Shatsky και άλλους.

Η παιδολογική θεωρία δοκιμάστηκε στο σχολείο:

• υπήρχαν αίθουσες για ψυχολογική και παιδολογική διάγνωση.
• διενεργήθηκε συνεχής ιατρική και ψυχολογική παρακολούθηση.
• οι τάξεις δημιουργήθηκαν σύμφωνα με την αρχή της παιδολογικής ηλικίας του παιδιού.

Το σχολείο αυτό υπήρχε μέχρι το 1936, όταν οι σοβιετικές αρχές άρχισαν να του επιτίθενται. Το σχολείο μετατράπηκε σε κανονικό.

Η ίδια η ιδέα της παιδολογίας παραμορφώθηκε και έπεσε στη λήθη. Η παιδολογία και η ιδέα μιας σχολής εργασίας έλαβαν μια δεύτερη ζωή τη δεκαετία του '90. με την κατάρρευση της ΕΣΣΔ. Ένα ενιαίο εργατικό σχολείο με τη σύγχρονη έννοια είναι ένα δημοκρατικό σχολείο, πολύ κατάλληλο στη σημερινή εκπαίδευση.

Ανάπτυξη και εκπαίδευση ειδικών παιδιών

Ο Vygotsky ανέπτυξε μια νέα θεωρία για την ανώμαλη ανάπτυξη του παιδιού, πάνω στην οποία βασίζεται πλέον η δυσλειτουργία και χτίζεται όλη η πρακτική διορθωτική παιδαγωγική. Σκοπός αυτής της θεωρίας: η κοινωνικοποίηση ειδικών παιδιών με ελάττωμα, και όχι η μελέτη του ίδιου του ελαττώματος. Ήταν μια επανάσταση στη δυσλειτουργία.

Συνέδεσε την ειδική σωφρονιστική παιδαγωγική με την παιδαγωγική ενός κανονικού παιδιού. Πίστευε ότι η προσωπικότητα ενός ξεχωριστού παιδιού διαμορφώνεται με τον ίδιο τρόπο όπως αυτή των απλών παιδιών. Αρκεί η κοινωνική αποκατάσταση ενός μη φυσιολογικού παιδιού και η ανάπτυξή του θα ακολουθήσει τη φυσιολογική πορεία.

Η κοινωνική του παιδαγωγική υποτίθεται ότι θα βοηθούσε το παιδί να απομακρύνει τα αρνητικά κοινωνικά στρώματα που προκαλούνται από το ελάττωμα. Το ίδιο το ελάττωμα δεν είναι η αιτία της ανώμαλης ανάπτυξης του παιδιού, είναι μόνο συνέπεια της ακατάλληλης κοινωνικοποίησης.

Το σημείο εκκίνησης στην αποκατάσταση των ειδικών παιδιών πρέπει να είναι μια ανεπηρέαστη κατάσταση του σώματος. «Θα πρέπει να εργαστούμε με το παιδί με βάση το τι είναι υγιές και θετικό», είπε ο Vygotsky.

Ξεκινώντας την αποκατάσταση, μπορείτε επίσης να ξεκινήσετε τις αντισταθμιστικές δυνατότητες του σώματος του ειδικού παιδιού. Η ιδέα της ζώνης εγγύς ανάπτυξης έχει γίνει πολύ αποτελεσματική στην αποκατάσταση της φυσιολογικής ανάπτυξης των ειδικών παιδιών.

Θεωρία Ζώνης Εγγύς Ανάπτυξης

Η ζώνη εγγύς ανάπτυξης είναι η «απόσταση» μεταξύ του επιπέδου της πραγματικής και της πιθανής ανάπτυξης του παιδιού.

• Επίπεδο τρέχουσας ανάπτυξης- αυτή είναι η ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού αυτή τη στιγμή (τα οποία καθήκοντα μπορούν να ολοκληρωθούν ανεξάρτητα).
• Ζώνη εγγύς ανάπτυξης- αυτή είναι η μελλοντική ανάπτυξη του ατόμου (ενέργειες που εκτελούνται με τη βοήθεια ενός ενήλικα).

Αυτό βασίζεται στην υπόθεση ότι ένα παιδί, μαθαίνοντας κάποια στοιχειώδη δράση, κατακτά ταυτόχρονα τη γενική αρχή αυτής της δράσης. Πρώτον, αυτή η ίδια η ενέργεια έχει ευρύτερη εφαρμογή από το στοιχείο της. Δεύτερον, έχοντας κατακτήσει την αρχή της δράσης, μπορείτε να την εφαρμόσετε για να εκτελέσετε ένα άλλο στοιχείο.

Αυτή θα είναι μια ευκολότερη διαδικασία. Υπάρχει ανάπτυξη στη μαθησιακή διαδικασία.

Αλλά η μάθηση δεν είναι το ίδιο με την ανάπτυξη: η μάθηση δεν ωθεί πάντα την ανάπτυξη, αντίθετα, μπορεί να γίνει τροχοπέδη αν βασιστούμε μόνο στο τι μπορεί να κάνει το παιδί και δεν λάβουμε υπόψη το επίπεδο της πιθανής ανάπτυξής του.

Η μάθηση θα γίνει αναπτυξιακή εάν εστιάσουμε σε αυτά που μπορεί να μάθει το παιδί από προηγούμενη εμπειρία.

Το μέγεθος της ζώνης εγγύς ανάπτυξης είναι διαφορετικό για κάθε παιδί.

Εξαρτάται:

• για τις ανάγκες του παιδιού·
• από τις δυνατότητές του?
• σχετικά με την προθυμία γονέων και δασκάλων να βοηθήσουν στην ανάπτυξη του παιδιού.

Τα πλεονεκτήματα του Vygotsky στην παιδολογία

Στις αρχές του 20ου αιώνα εμφανίστηκε η εκπαιδευτική ψυχολογία, η οποία βασίστηκε στο γεγονός ότι η μάθηση και η ανατροφή εξαρτώνται από τον ψυχισμό ενός συγκεκριμένου παιδιού.

Η νέα επιστήμη δεν έλυσε πολλά προβλήματα παιδαγωγικής. Μια εναλλακτική ήταν η παιδολογία - μια περιεκτική επιστήμη για την πλήρη ανάπτυξη ενός παιδιού. Το κέντρο σπουδών σε αυτό είναι το παιδί από την άποψη της βιολογίας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της ανθρωπολογίας, της παιδιατρικής και της παιδαγωγικής. Το πιο καυτό πρόβλημα στην παιδολογία ήταν η κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Θεωρήθηκε ότι η ανάπτυξη του παιδιού προχωρά από τον ατομικό νοητικό κόσμο στον εξωτερικό κόσμο (κοινωνικοποίηση). Ο Vygotsky ήταν ο πρώτος που υπέθεσε ότι η κοινωνική και η ατομική ανάπτυξη ενός παιδιού δεν είναι αντίθετες μεταξύ τους. Είναι απλώς δύο διαφορετικές μορφές της ίδιας νοητικής λειτουργίας.

Πίστευε ότι το κοινωνικό περιβάλλον είναι η πηγή της προσωπικής ανάπτυξης. Το παιδί απορροφά (κάνει εσωτερικές) εκείνες τις δραστηριότητες που του ήρθαν από έξω (ήταν εξωτερικές). Αυτοί οι τύποι δραστηριοτήτων κατοχυρώνονται αρχικά σε κοινωνικές μορφές πολιτισμού. Το παιδί τα υιοθετεί βλέποντας πώς οι άλλοι άνθρωποι εκτελούν αυτές τις ενέργειες.

Εκείνοι. Η εξωτερική κοινωνική και αντικειμενική δραστηριότητα περνά στις εσωτερικές δομές της ψυχής (εσωτερίκευση) και μέσω της γενικής κοινωνικο-συμβολικής δραστηριότητας (συμπεριλαμβανομένης της ομιλίας) των ενηλίκων και των παιδιών διαμορφώνεται η βάση της ψυχής του παιδιού.

Ο Vygotsky διατύπωσε τον βασικό νόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης:

Στην ανάπτυξη ενός παιδιού, οποιαδήποτε λειτουργία εμφανίζεται δύο φορές - πρώτα στην κοινωνική πτυχή και μετά στην ψυχολογική (δηλαδή, πρώτα είναι εξωτερική και μετά γίνεται εσωτερική).

Ο Vygotsky πίστευε ότι αυτός ο νόμος καθορίζει την ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης, της σκέψης, της ομιλίας, των συναισθημάτων και της θέλησης.

Η επίδραση της επικοινωνίας στην ανατροφή ενός παιδιού

Ένα παιδί αναπτύσσεται γρήγορα και κυριαρχεί στον κόσμο γύρω του εάν επικοινωνεί με έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, ο ίδιος ο ενήλικας θα πρέπει να ενδιαφέρεται για την επικοινωνία. Είναι πολύ σημαντικό να ενθαρρύνετε τη λεκτική επικοινωνία του παιδιού σας.

Ο λόγος είναι ένα σύστημα σημείων που προέκυψε στη διαδικασία της κοινωνικο-ιστορικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Είναι σε θέση να μεταμορφώσει τη σκέψη των παιδιών, βοηθά στην επίλυση προβλημάτων και στη διαμόρφωση εννοιών. Σε νεαρή ηλικία, η ομιλία ενός παιδιού χρησιμοποιεί λέξεις με καθαρά συναισθηματικό νόημα.

Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και αναπτύσσονται, λέξεις συγκεκριμένης σημασίας εμφανίζονται στην ομιλία τους. Στη μεγαλύτερη εφηβεία, το παιδί αρχίζει να ορίζει αφηρημένες έννοιες με λέξεις. Έτσι, η ομιλία (λέξη) αλλάζει τις νοητικές λειτουργίες των παιδιών.

Η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού ελέγχεται αρχικά από την επικοινωνία με έναν ενήλικα (μέσω του λόγου). Στη συνέχεια, αυτή η διαδικασία μετακινείται στις εσωτερικές δομές της ψυχής και εμφανίζεται η εσωτερική ομιλία.

Κριτική των ιδεών του Vygotsky

Η έρευνα και οι ιδέες του Vygotsky για την ψυχολογική παιδαγωγική υποβλήθηκαν στην πιο σφοδρή καταδίκη.

Η αντίληψή του για μάθηση, που βασίζεται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, εγκυμονεί τον κίνδυνο να σπρώξει μπροστά ένα παιδί που δεν έχει επαρκείς δυνατότητες. Αυτό μπορεί να επιβραδύνει δραματικά την ανάπτυξη των παιδιών.

Αυτό επιβεβαιώνεται εν μέρει από την τρέχουσα τάση της μόδας: οι γονείς προσπαθούν να αναπτύξουν τα παιδιά τους όσο το δυνατόν περισσότερο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ικανότητες και τις δυνατότητές τους. Αυτό επηρεάζει δραματικά την υγεία και την ψυχή των παιδιών και μειώνει τα κίνητρα για περαιτέρω εκπαίδευση.

Μια άλλη αμφιλεγόμενη έννοια: η συστηματική βοήθεια ενός παιδιού να κάνει ενέργειες που δεν έχει κατακτήσει μόνο του μπορεί να στερήσει από το παιδί την ανεξάρτητη σκέψη.

Διάδοση και δημοτικότητα των ιδεών του Vygotsky

Μετά το θάνατο του Λεβ Σεμένοβιτς, τα έργα του ξεχάστηκαν και δεν διαδόθηκαν. Ωστόσο, από το 1960, η παιδαγωγική και η ψυχολογία ανακάλυψαν ξανά τον Vygotsky, αποκαλύπτοντας πολλές θετικές πτυχές σε αυτόν.

Η ιδέα του για τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης βοήθησε στην αξιολόγηση των δυνατοτήτων μάθησης και αποδείχθηκε καρποφόρα. Η άποψή της είναι αισιόδοξη. Η έννοια της ανωμαλίας έχει γίνει πολύ χρήσιμη για τη διόρθωση της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης των ειδικών παιδιών.

Πολλά σχολεία έχουν υιοθετήσει τους ορισμούς του Vygotsky για τα πρότυπα ηλικίας. Με την έλευση των νέων επιστημών (βαλεολογία, διορθωτική παιδαγωγική, μια νέα ανάγνωση της προηγουμένως διεστραμμένης παιδολογίας), οι ιδέες του επιστήμονα έγιναν πολύ σχετικές και ταιριάζουν στην έννοια της σύγχρονης εκπαίδευσης, ενός νέου δημοκρατικού σχολείου.

Πολλές από τις ιδέες του Vygotsky γίνονται δημοφιλείς εδώ και στο εξωτερικό σήμερα.

Ο Michael Cole και ο Jerome Bruner τα ενσωμάτωσαν στις θεωρίες ανάπτυξης τους.

Ο Rome Harré και ο John Shotter θεώρησαν τον Vygotsky τον ιδρυτή της κοινωνικής ψυχολογίας και συνέχισαν την έρευνά του.

Στη δεκαετία του '90 Ο Valsiner και η Barbara Rogoff εμβάθυναν την αναπτυξιακή ψυχολογία με βάση τις ιδέες του Vygotsky.

Οι μαθητές του Vygotsky ήταν εξέχοντες Ρώσοι ψυχολόγοι, συμπεριλαμβανομένου του Elkonin, ο οποίος εργάστηκε επίσης σε προβλήματα παιδικής ανάπτυξης. Μαζί με τους δασκάλους, βασισμένος στις ιδέες του Vygotsky, δημιούργησε ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα ανάπτυξης Elkonin-Davydov-Repkin.

Χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία των μαθηματικών και της γλώσσας σύμφωνα με ένα ειδικό σύστημα, είναι εγκεκριμένο από το κράτος και χρησιμοποιείται πλέον ευρέως στα σχολεία.

Επιπλέον, υπάρχουν ακόμη πολλές ταλαντούχες υποθέσεις και απραγματοποίητες ιδέες του Vygotsky που περιμένουν στα φτερά.

Θησαυροφυλάκιο των έργων του επιστήμονα. Βιβλιογραφία

Ο Λεβ Σεμένοβιτς Βιγκότσκι έγραψε περισσότερα από 190 έργα. Δεν δημοσιεύτηκαν όλα όσο ζούσε.

Τα βιβλία του Vygotsky για την παιδαγωγική και την ψυχολογία:

• «Σκέψη και Λόγος» (1924)
• "Ενόργανη μέθοδος στην παιδολογία" (1928)
• «Το πρόβλημα της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού» (1928)
• "Instrumental Method in Psychology" (1930)
• «Εργαλείο και σημάδι στην ανάπτυξη του παιδιού» (1931)
• "Παιδολογία της σχολικής ηλικίας" (1928)
• "Pedology of Adolescence" (1929)
• "Παιδολογία ενός εφήβου" (1930-1931)

Κύριες δημοσιεύσεις:

1. Εκπαιδευτική ψυχολογία. — Μ: Εκπαιδευτικός εργάτης, 1926

2. Πεδολογία εφήβου. - Μ: Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1930

3. Κύριες τάσεις της σύγχρονης ψυχολογίας. — M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

4. Σκίτσα για το ιστορικό της συμπεριφοράς. Πίθηκος. Πρωτόγονος. Παιδί. — M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

5. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία. — M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

6. Σκέψη και ομιλία. — M + Λένινγκραντ: Sotsgiz, 1934

7. Νοητική ανάπτυξη των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. - Μ: Κρατικός εκπαιδευτικός, 1935

8. Αναπτυξιακή διαγνωστική και παιδολογικό ιατρείο για δύσκολα παιδικά χρόνια. — Μ: Πείραμα, defectol. Ινστιτούτο που πήρε το όνομά του M. S. Epstein, 1936

9. Σκέψη και ομιλία. Προβλήματα ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Επιλεγμένες παιδαγωγικές σπουδές. - Μ: ΑΠΝ, 1956

10. Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. - Μ: ΑΠΝ, 1960

11. Ψυχολογία της τέχνης. Τέχνη. - Μ, 1965

12. Δομική ψυχολογία. - M: Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1972

13. Συγκεντρωμένα έργα σε 6 τόμους:

τ. 1: Ερωτήματα θεωρίας και ιστορίας της ψυχολογίας.

τ. 2: Προβλήματα γενικής ψυχολογίας.

τ. 3: Προβλήματα νοητικής ανάπτυξης.

τ. 4: Παιδοψυχολογία.

τ. 5: Βασικές αρχές της ανωμαλίας.

τ. 6: Επιστημονική κληρονομιά.

Μ: Παιδαγωγικά, 1982-1984

14. Προβλήματα δυσλειτουργίας. — Μ: Διαφωτισμός, 1995

15. Διαλέξεις παιδολογίας 1933-1934. - Izhevsk: Πανεπιστήμιο Udmurt, 1996

16. Vygotsky. [Σάββ. κείμενα.] - M: Amonashvili, 1996




Ερωτήματα θεωρίας και ιστορίας της ψυχολογίας.

Ο πρώτος τόμος περιλαμβάνει μια σειρά από έργα του εξέχοντος σοβιετικού ψυχολόγου L. S. Vygotsky, αφιερωμένα στα μεθοδολογικά θεμέλια της επιστημονικής ψυχολογίας και αναλύοντας την ιστορία της ανάπτυξης της ψυχολογικής σκέψης στη χώρα μας και στο εξωτερικό. Αυτό περιλαμβάνει το πρώτο δημοσιευμένο έργο «The Historical Meaning of the Psychological Crisis*», το οποίο αντιπροσωπεύει, σαν να λέγαμε, μια σύνθεση των ιδεών του Vygotsky σχετικά με την ειδική μεθοδολογία της Ψυχολογικής Γνώσης.

Συλλεκτικά έργα σε 6 τόμους. Τόμος 2. Προβλήματα γενικής ψυχολογίας


Στον δεύτερο τόμο των Συλλεκτικών Έργων του Λ.Σ. Ο Vygotsky περιλαμβάνει έργα που περιέχουν τις βασικές ψυχολογικές ιδέες του συγγραφέα. Αυτό περιλαμβάνει τη διάσημη μονογραφία «Thinking and Speech», η οποία αντιπροσωπεύει τη σύνοψη του έργου του Vygotsky. Ο τόμος περιλαμβάνει και διαλέξεις ψυχολογίας.

Αυτός ο τόμος συνεχίζει άμεσα και αναπτύσσει το φάσμα των ιδεών που παρουσιάζονται στον πρώτο τόμο των Συλλεκτικών Έργων.

Συλλεκτικά έργα σε 6 τόμους. Τόμος 3. Προβλήματα νοητικής ανάπτυξης


Ο τρίτος τόμος περιλαμβάνει την κύρια θεωρητική μελέτη του Λ.Σ. Vygotsky για τα προβλήματα ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Ο τόμος περιελάμβανε τόσο παλαιότερα δημοσιευμένο όσο και νέο υλικό. Ο συγγραφέας θεωρεί την ανάπτυξη ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών (προσοχή, μνήμη, σκέψη, ομιλία, αριθμητικές πράξεις, υψηλότερες μορφές βουλητικής συμπεριφοράς, προσωπικότητα και κοσμοθεωρία του παιδιού) ως τη μετάβαση των «φυσικών» λειτουργιών σε «πολιτιστικές», που συμβαίνει κατά τη διάρκεια η επικοινωνία του παιδιού με έναν ενήλικα στη βάση της διαμεσολάβησης αυτές οι λειτουργίες του λόγου και άλλων ζωδιακών δομών.

Συλλεκτικά έργα σε 6 τόμους. Τόμος 4. Παιδοψυχολογία


Εκτός από τη γνωστή μονογραφία «Παιδολογία του εφήβου» της προηγούμενης έκδοσης, ο τόμος περιλαμβάνει κεφάλαια από τα έργα «Προβλήματα ηλικίας», «Βρεφονηπιακή ηλικία», που δημοσιεύονται για πρώτη φορά, καθώς και πλήθος ειδικών άρθρων. .

Συλλεκτικά έργα σε 6 τόμους. Τόμος 4. Μέρος 2. Το πρόβλημα της ηλικίας


Ο τόμος είναι αφιερωμένος στα κύρια προβλήματα της παιδοψυχολογίας: γενικά ζητήματα περιοδοποίησης της παιδικής ηλικίας, η μετάβαση από τη μια ηλικιακή περίοδο στην άλλη, χαρακτηριστικά γνωρίσματα ανάπτυξης σε ορισμένες περιόδους της παιδικής ηλικίας κ.λπ.

Εκτός από τη γνωστή μονογραφία «Παιδολογία του εφήβου» από την προηγούμενη έκδοση, ο τόμος περιλαμβάνει κεφάλαια από τα έργα «Προβλήματα Ηλικίας» και «Βρεφία» που δημοσιεύονται για πρώτη φορά.

Συλλεκτικά έργα σε 6 τόμους. Τόμος 6. Επιστημονική κληρονομιά


Ο τόμος περιλαμβάνει προηγούμενα αδημοσίευτα έργα: «The Doctrine of Emotions (the Doctrine of Descartes and Spinoza on the Passions),» που είναι μια θεωρητική και ιστορική μελέτη μιας σειράς φιλοσοφικών, ψυχολογικών και φυσιολογικών εννοιών σχετικά με τα πρότυπα και τους νευρομηχανισμούς του ανθρώπινου συναισθηματικού ΖΩΗ; «Εργαλεία και σημάδια στην ανάπτυξη ενός παιδιού», που καλύπτει τα προβλήματα του σχηματισμού πρακτικής νοημοσύνης, τον ρόλο της ομιλίας σε οργανικές ενέργειες, τις λειτουργίες των λειτουργιών σημαδιών στην οργάνωση των νοητικών διαδικασιών.

Παρουσιάζεται λεπτομερής βιβλιογραφία των έργων του L. S. Vygotsky, καθώς και βιβλιογραφία για αυτόν.

Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία


Εξετάζονται τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας των παιδιών. Το έργο αυτό δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά το 1930 και επανεκδόθηκε από την Prosveshchenie το 1967, αλλά δεν έχει χάσει τη συνάφεια και την πρακτική του αξία.

Το βιβλίο είναι εξοπλισμένο με ένα ειδικό υστερόλογο, το οποίο αξιολογεί τα έργα του L.S. Vygotsky. τομείς της δημιουργικότητας των παιδιών.

Σκέψη και ομιλία


Το κλασικό έργο του Lev Semenovich Vygotsky κατέχει ξεχωριστή θέση στη σειρά ψυχογλωσσολογίας. Αυτό είναι το έργο που ουσιαστικά ίδρυσε την ίδια την ψυχογλωσσική επιστήμη, αν και ακόμη και το όνομά της δεν ήταν ακόμη γνωστό. Αυτή η έκδοση του «Thinking and Speech» προσφέρει την πιο αυθεντική εκδοχή του κειμένου, ανέγγιχτη από μεταγενέστερες εκδοτικές αναθεωρήσεις.

Κύριες τάσεις της σύγχρονης ψυχολογίας


Οι συγγραφείς της συλλογής παρουσιάζουν και αναπτύσσουν απόψεις για την ψυχολογία της νικηφόρας φατρίας των αντι-μηχανιστών στη σοβιετική φιλοσοφία και υποστηρίζουν ανοιχτά τις θέσεις της ομάδας του A.M. Deborin, ο οποίος μονοπώλησε τη μελέτη της φιλοσοφίας στη χώρα σχεδόν για ολόκληρο το 1930.

Ωστόσο, ήδη στα τέλη του 1930, ο Deborin και η ομάδα του επικρίθηκαν για τον «μενσεβίκο ιδεαλισμό» και απομακρύνθηκαν από την ηγεσία της φιλοσοφίας στη χώρα. Ως αποτέλεσμα αυτής της κριτικής και της εκστρατείας για τη μάχη σε δύο μέτωπα κατά του μηχανισμού (αριστερή υπερβολή) και του «μενσεβίκικου ιδεαλισμού» (δεξιά υπέρβαση), αυτή η έκδοση έγινε απρόσιτη και σπάνια.

Βασικά στοιχεία απορρόφησης


Το βιβλίο περιλαμβάνει αυτά που εκδόθηκαν τη δεκαετία του 20-30. Εργασίες αφιερωμένες σε θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα της ανωμαλολογίας: η μονογραφία «Γενικά ζητήματα απουσίας», μια σειρά άρθρων, εκθέσεων και ομιλιών. Τα παιδιά με ελαττώματα όρασης, ακοής κ.λπ. μέλη της κοινωνίας, - αυτή είναι η κορυφαία ιδέα στα έργα του L. S. Vygotsky.

Παιδαγωγική ψυχολογία


Το βιβλίο περιέχει τις κύριες επιστημονικές αρχές του μεγαλύτερου Ρώσου ψυχολόγου Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), σχετικά με τη σύνδεση ψυχολογίας και παιδαγωγικής, την εκπαίδευση της προσοχής, της σκέψης και των συναισθημάτων στα παιδιά.

Εξετάζει τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα της εργασιακής και αισθητικής αγωγής των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη το ταλέντο και τα ατομικά χαρακτηριστικά τους στη διαδικασία της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη μελέτη της προσωπικότητας των μαθητών και του ρόλου της ψυχολογικής γνώσης στο διδακτικό έργο.

Το πρόβλημα της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού


Στη διαδικασία της ανάπτυξής του, ένα παιδί μαθαίνει όχι μόνο το περιεχόμενο της πολιτιστικής εμπειρίας, αλλά και τεχνικές και μορφές πολιτιστικής συμπεριφοράς, πολιτιστικούς τρόπους σκέψης. Ως εκ τούτου, στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς ενός παιδιού πρέπει να διακρίνονται δύο βασικές γραμμές. Η μία είναι η γραμμή φυσικής ανάπτυξης της συμπεριφοράς, στενά συνδεδεμένη με τις διαδικασίες της γενικής οργανικής ανάπτυξης και ωρίμανσης του παιδιού. Η άλλη είναι η γραμμή πολιτισμικής βελτίωσης των ψυχολογικών λειτουργιών, η ανάπτυξη νέων τρόπων σκέψης και η κυριαρχία των πολιτισμικών μέσων συμπεριφοράς.

Για παράδειγμα, ένα μεγαλύτερο παιδί μπορεί να θυμάται καλύτερα και περισσότερο από ένα μικρότερο παιδί για δύο εντελώς διαφορετικούς λόγους. Οι διαδικασίες απομνημόνευσης υπέστησαν κάποια εξέλιξη κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ανέβηκαν σε υψηλότερο επίπεδο, αλλά ποια από τις δύο γραμμές ακολούθησε αυτή η ανάπτυξη της μνήμης μπορεί να αποκαλυφθεί μόνο με τη βοήθεια ψυχολογικής ανάλυσης.

Ψυχολογία


Το βιβλίο περιέχει όλα τα κύρια έργα του εξέχοντος Ρώσου επιστήμονα, ενός από τους πιο έγκυρους και διάσημους ψυχολόγους, Λεβ Σεμένοβιτς Βιγκότσκι.

Η δομική κατασκευή του βιβλίου γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του προγράμματος για τα μαθήματα «Γενική Ψυχολογία» και «Αναπτυξιακή Ψυχολογία» των ψυχολογικών σχολών των πανεπιστημίων. Για μαθητές, καθηγητές και όλους όσους ενδιαφέρονται για την ψυχολογία.

Ψυχολογία της τέχνης


Το βιβλίο του εξέχοντος σοβιετικού επιστήμονα L. S. Vygotsky, «The Psychology of Art», εκδόθηκε στην πρώτη του έκδοση το 1965, στη δεύτερη το 1968 και κέρδισε την παγκόσμια αναγνώριση. Σε αυτό, ο συγγραφέας συνοψίζει το έργο του από το 1915 έως το 1922 και ταυτόχρονα προετοιμάζει εκείνες τις νέες ψυχολογικές ιδέες που αποτέλεσαν την κύρια συμβολή του Vygotsky στην επιστήμη. Η «Ψυχολογία της Τέχνης» είναι ένα από τα θεμελιώδη έργα που χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη της σοβιετικής θεωρίας και τέχνης

Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης


Τα έργα του Lev Semenovich Vygotsky αντιπροσωπεύουν τις καλύτερες σελίδες της ρωσικής ψυχολογικής επιστήμης. Οι ιδέες του Vygotsky και της σχολής του χρησιμεύουν ως βάση για την επιστημονική κοσμοθεωρία των νέων γενεών ψυχολόγων σε όλη τη Ρωσία. Γι' αυτούς ετοιμάστηκε αυτό το βιβλίο.

Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Από αδημοσίευτα έργα


Αυτός ο τόμος δημοσιεύει τα έργα του εξέχοντος σοβιετικού ψυχολόγου L.S. Vygotsky («Ιστορία της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών», «Διαλέξεις για την ψυχολογία», «Συμπεριφορά ζώων και ανθρώπων» και μια σειρά από αναφορές).

Στο κέντρο αυτού του βιβλίου αναπτύσσεται από τον L.S. Η θεωρία του Vygotsky για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών, η οποία μερικές φορές αναφέρεται ως «θεωρία της πολιτισμικής ανάπτυξης». Αυτή ήταν η πρώτη συστηματική προσπάθεια ανασυγκρότησης της ψυχολογίας στη βάση μιας ιστορικής προσέγγισης της ανθρώπινης ψυχής.

Με βάση θεωρητικές βάσεις, τα σχήματα για την περιοδοποίηση της παιδικής ανάπτυξης που προτείνονται στην επιστήμη μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει προσπάθειες να περιοδοποιηθεί η παιδική ηλικία όχι με διαίρεση της ίδιας της πορείας της ανάπτυξης του παιδιού, αλλά με βάση μια σταδιακή κατασκευή άλλων διαδικασιών, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο που συνδέονται με την ανάπτυξη του παιδιού. Ένα παράδειγμα είναι η περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού με βάση τη βιογενετική αρχή. Η βιογενετική θεωρία υποθέτει ότι υπάρχει ένας αυστηρός παραλληλισμός μεταξύ της ανάπτυξης της ανθρωπότητας και της ανάπτυξης του παιδιού, ότι η οντογένεση σε μια σύντομη και συμπυκνωμένη μορφή επαναλαμβάνει τη φυλογένεση. Από τη σκοπιά αυτής της θεωρίας, είναι πιο φυσικό να χωρίσουμε την παιδική ηλικία σε ξεχωριστές περιόδους σύμφωνα με τις κύριες περιόδους της ανθρώπινης ιστορίας. Έτσι, η βάση για την περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας είναι η περιοδοποίηση της φυλογενετικής ανάπτυξης. Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει την περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας που προτείνεται από τον Hutchinson και άλλους συγγραφείς.

Δεν είναι όλες οι προσπάθειες αυτής της ομάδας το ίδιο ανεπιτυχείς. Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει, για παράδειγμα, μια προσπάθεια περιοδικοποίησης της παιδικής ηλικίας σύμφωνα με τα στάδια της ανατροφής και της εκπαίδευσης ενός παιδιού, με μια διαίρεση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος που υιοθετείται σε μια δεδομένη χώρα (προσχολική ηλικία, ηλικία δημοτικού, κ.λπ.). Η περιοδοποίηση της παιδικής ηλικίας δεν χτίζεται με βάση την ίδια την εσωτερική διαίρεση της ανάπτυξης, αλλά, όπως βλέπουμε, με βάση τα στάδια ανατροφής και εκπαίδευσης. Αυτή είναι η πλάνη αυτού του σχήματος. Επειδή όμως οι διαδικασίες της παιδικής ανάπτυξης συνδέονται στενά με την ανατροφή του παιδιού, και η ίδια η διαίρεση της ανατροφής σε στάδια βασίζεται σε τεράστια πρακτική εμπειρία, είναι φυσικό η διαίρεση της παιδικής ηλικίας σύμφωνα με την παιδαγωγική αρχή να μας φέρνει εξαιρετικά κοντά στο η αληθινή διαίρεση της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές περιόδους.

Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει εκείνες τις πολυάριθμες προσπάθειες που στοχεύουν στην απομόνωση οποιουδήποτε σημείου ανάπτυξης του παιδιού ως υπό όρους κριτήριο για τον διαχωρισμό του σε περιόδους. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η προσπάθεια του P. P. Blonsky (1930, σσ. 110-111) να χωρίσει την παιδική ηλικία σε εποχές με βάση την οδοντοφυΐα, δηλαδή την εμφάνιση και την αλλαγή των δοντιών. Ένα σημάδι βάσει του οποίου μια εποχή της παιδικής ηλικίας μπορεί να διακριθεί από την άλλη πρέπει να είναι 1) ενδεικτικό για την κρίση της γενικής ανάπτυξης του παιδιού. 2) εύκολα παρατηρήσιμο και 3) αντικειμενικό. Αυτές οι απαιτήσεις είναι ακριβώς αυτό που ικανοποιεί η οδοντοφυΐα.

Οι διαδικασίες της οδοντοφυΐας σχετίζονται στενά με τα βασικά χαρακτηριστικά της σύστασης ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού, ιδιαίτερα με την ασβεστοποίησή του και τη δραστηριότητα των ενδοκρινών αδένων. Ταυτόχρονα είναι εύκολα παρατηρήσιμα και η δήλωσή τους είναι αδιαμφισβήτητη. Η οδοντοφυΐα είναι σαφές σημάδι ηλικίας. Στη βάση της, η μεταγεννητική παιδική ηλικία χωρίζεται σε τρεις εποχές: την παιδική ηλικία χωρίς δόντια, την παιδική ηλικία των γαλακτοφόρων και την παιδική ηλικία των μόνιμων δοντιών. Η παιδική ηλικία χωρίς δόντια διαρκεί μέχρι την ανατολή όλων των δοντιών του γάλακτος (από 8 μηνών έως 2-2"/2 ετών). Τέλος, η μόνιμη οδοντοφυΐα τελειώνει με την εμφάνιση των τρίτων οπίσθιων γομφίων (φρονιμίτες). Στην ανατολή των πρωτογενών δοντιών, με τη σειρά τους, μπορούν να διακριθούν τρία στάδια: η εντελώς άδοντη παιδική ηλικία (πρώτο εξάμηνο του έτους), το στάδιο της οδοντοφυΐας (δεύτερο εξάμηνο του έτους) και το στάδιο της ανατολής των πρωκτών και των κυνόδοντων (τρίτο έτος της μεταγεννητικής ζωής).

Παρόμοια προσπάθεια γίνεται να περιοδοποιηθεί η παιδική ηλικία βάσει οποιασδήποτε πτυχής της ανάπτυξης στο σχήμα του K. Stratz, ο οποίος θέτει ως κύριο κριτήριο τη σεξουαλική ανάπτυξη. Σε άλλα σχήματα που βασίζονται στην ίδια αρχή, προβάλλονται ψυχολογικά κριτήρια. Αυτή είναι η περιοδοποίηση του V. Stern, ο οποίος κάνει διάκριση μεταξύ της πρώιμης παιδικής ηλικίας, κατά την οποία το παιδί επιδεικνύει μόνο δραστηριότητα παιχνιδιού (έως 6 ετών). Μια περίοδος συνειδητής μάθησης με καταμερισμό του παιχνιδιού και της εργασίας. την περίοδο της εφηβείας (14-18 ετών) με την ανάπτυξη ατομικής ανεξαρτησίας και σχέδια για τη μελλοντική ζωή.

Τα σχήματα αυτής της ομάδας, πρώτον, είναι υποκειμενικά. Αν και προβάλλουν ένα αντικειμενικό κριτήριο ως κριτήριο για τη διαίρεση των ηλικιών, το ίδιο το χαρακτηριστικό λαμβάνεται για υποκειμενικούς λόγους, ανάλογα με τις διαδικασίες στις οποίες επικεντρώνεται η προσοχή μας. Η ηλικία είναι μια αντικειμενική κατηγορία και όχι μια υπό όρους, αυθαίρετα επιλεγμένη και πλασματική αξία. Ως εκ τούτου, ορόσημα που οριοθετούν τις ηλικίες μπορούν να τοποθετηθούν όχι σε κανένα σημείο της διαδρομής της ζωής ενός παιδιού, αλλά αποκλειστικά και μόνο σε εκείνα στα οποία μια ηλικία τελειώνει αντικειμενικά και ξεκινά μια άλλη.

Το δεύτερο μειονέκτημα των σχημάτων αυτής της ομάδας είναι ότι προτείνουν ένα ενιαίο κριτήριο για τη διάκριση όλων των ηλικιών, αποτελούμενο από οποιοδήποτε ζώδιο. Ταυτόχρονα, λησμονείται ότι στην πορεία της ανάπτυξης αλλάζει η αξία, το νόημα, η ενδεικτικότητα, η συμπτωματικότητα και η σημασία του επιλεγμένου χαρακτηριστικού. Ένα σημάδι που είναι ενδεικτικό και ουσιαστικό για να κρίνει κανείς την ανάπτυξη ενός παιδιού σε μια εποχή χάνει τη σημασία του στην επόμενη, αφού στην πορεία της ανάπτυξης εκείνες οι πτυχές που προηγουμένως ήταν στο προσκήνιο υποβιβάζονται σε δεύτερο πλάνο. Έτσι, το κριτήριο της εφηβείας είναι σημαντικό και ενδεικτικό για την εφηβεία, αλλά δεν έχει ακόμη αυτή τη σημασία σε προηγούμενες ηλικίες. Η ανατολή των δοντιών στα όρια της βρεφικής και πρώιμης παιδικής ηλικίας μπορεί να ληφθεί ως ενδεικτικό σημάδι για τη γενική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά η αλλαγή των δοντιών γύρω στα 7 χρόνια και η εμφάνιση των φρονιμιτών δεν μπορούν να εξισωθούν σε σημασία για τη γενική ανάπτυξη. την εμφάνιση των δοντιών. Αυτά τα σχήματα δεν λαμβάνουν υπόψη την αναδιοργάνωση της ίδιας της αναπτυξιακής διαδικασίας. Λόγω αυτής της αναδιοργάνωσης, η σημασία και η σημασία οποιουδήποτε χαρακτηριστικού αλλάζει συνεχώς καθώς περνάμε από ηλικία σε ηλικία. Αυτό αποκλείει τη δυνατότητα διαχωρισμού της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές εποχές σύμφωνα με ένα ενιαίο κριτήριο για όλες τις ηλικίες. Η ανάπτυξη του παιδιού είναι μια τόσο περίπλοκη διαδικασία που σε κανένα στάδιο δεν μπορεί να προσδιοριστεί πλήρως από ένα μόνο χαρακτηριστικό.

Το τρίτο μειονέκτημα των σχημάτων είναι η θεμελιώδης εστίασή τους στη μελέτη των εξωτερικών ενδείξεων της ανάπτυξης του παιδιού και όχι της εσωτερικής ουσίας της διαδικασίας. Στην πραγματικότητα, η εσωτερική ουσία των πραγμάτων και οι εξωτερικές μορφές εκδήλωσής τους δεν συμπίπτουν. «... Αν οι μορφές εκδήλωσης και η ουσία των πραγμάτων συνέπιπταν άμεσα, τότε όλη η επιστήμη θα ήταν περιττή...» (Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς. Έργα, τ. 25, μέρος ΙΙ, σ. 384). Η επιστημονική έρευνα είναι λοιπόν απαραίτητο μέσο για την κατανόηση της πραγματικότητας γιατί η μορφή εκδήλωσης και η ουσία των πραγμάτων δεν συμπίπτουν άμεσα. Η ψυχολογία αυτή τη στιγμή κινείται από μια καθαρά περιγραφική, εμπειρική και φαινομενολογική μελέτη των φαινομένων στην αποκάλυψη της εσωτερικής τους ουσίας. Μέχρι πρόσφατα, το κύριο καθήκον ήταν να μελετηθούν τα συμπλέγματα συμπτωμάτων, δηλαδή ένα σύνολο εξωτερικών σημείων που διακρίνουν διαφορετικές εποχές, στάδια και φάσεις ανάπτυξης του παιδιού. Σύμπτωμα σημαίνει σημάδι. Το να πεις ότι η ψυχολογία μελετά τα συμπλέγματα συμπτωμάτων διαφόρων εποχών, φάσεων και σταδίων ανάπτυξης του παιδιού σημαίνει ότι μελετά τα εξωτερικά σημάδια της. Το πραγματικό καθήκον είναι να μελετήσουμε τι κρύβεται πίσω από αυτά τα σημάδια και τα καθορίζει, δηλαδή την ίδια τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού στους εσωτερικούς του νόμους. Όσον αφορά το πρόβλημα της περιοδοποίησης της παιδικής ανάπτυξης, αυτό σημαίνει ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε τις προσπάθειες συμπτωματικής ταξινόμησης των ηλικιών και να προχωρήσουμε, όπως έκαναν άλλες επιστήμες στην εποχή τους, σε μια ταξινόμηση που βασίζεται στην εσωτερική ουσία της διαδικασίας που μελετάται.

Η τρίτη ομάδα προσπαθειών περιοδικοποίησης της παιδικής ανάπτυξης συνδέεται με την επιθυμία να μεταβούμε από μια καθαρά συμπτωματική και περιγραφική αρχή στην ανάδειξη των βασικών χαρακτηριστικών της ίδιας της παιδικής ανάπτυξης. Ωστόσο, σε αυτές τις προσπάθειες, το πρόβλημα μάλλον τίθεται σωστά παρά λύνεται. Οι προσπάθειες αποδεικνύονται πάντα με μισή καρδιά στην επίλυση προβλημάτων, ποτέ δεν φτάνουν μέχρι το τέλος και αποκαλύπτουν ασυνέπεια στο πρόβλημα της περιοδοποίησης. Ένα μοιραίο εμπόδιο για αυτούς αποδεικνύεται ότι είναι οι μεθοδολογικές δυσκολίες που πηγάζουν από την αντιδιαλεκτική και δυϊστική αντίληψη της ανάπτυξης του παιδιού, η οποία δεν επιτρέπει να θεωρηθεί ως μια ενιαία διαδικασία αυτο-ανάπτυξης.

Τέτοια, για παράδειγμα, είναι η προσπάθεια του A. Gesell να κατασκευάσει μια περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού με βάση τις αλλαγές στον εσωτερικό ρυθμό και το ρυθμό του, από τον ορισμό του «τρέχοντος όγκου ανάπτυξης». Βασισμένος σε βασικά σωστές παρατηρήσεις των αλλαγών στον ρυθμό ανάπτυξης με την ηλικία, ο Gesell καταλήγει στη διαίρεση όλης της παιδικής ηλικίας σε ξεχωριστές ρυθμικές περιόδους ή κύματα ανάπτυξης, που ενώνονται μέσα τους με μια σταθερότητα ρυθμού σε μια δεδομένη περίοδο και οριοθετούνται από άλλες περιόδους με μια σαφή αλλαγή σε αυτό το ρυθμό. Ο Gesell παρουσιάζει τη δυναμική της ανάπτυξης του παιδιού ως μια διαδικασία σταδιακής επιβράδυνσης της ανάπτυξης. Η θεωρία του Gesell ανήκει σε εκείνη την ομάδα των σύγχρονων θεωριών που, με τα δικά του λόγια, καθιστούν την πρώιμη παιδική ηλικία την υψηλότερη αρχή για την ερμηνεία της προσωπικότητας και της ιστορίας της. Το πιο σημαντικό και σημαντικό πράγμα στην ανάπτυξη ενός παιδιού, σύμφωνα με τον Gesell, συμβαίνει στα πρώτα χρόνια και ακόμη και στους πρώτους μήνες της ζωής του. Η μετέπειτα εξέλιξη, συνολικά, δεν αξίζει ούτε μια πράξη αυτού του δράματος, το οποίο είναι πλούσιο σε περιεχόμενο στον μέγιστο βαθμό.

Από πού προέρχεται αυτή η λανθασμένη αντίληψη; Πηγάζει αναγκαστικά από την εξελικτική έννοια της ανάπτυξης στην οποία βασίζεται ο Gesell και σύμφωνα με την οποία δεν προκύπτει τίποτα νέο στην ανάπτυξη, δεν συμβαίνουν ποιοτικές αλλαγές, εδώ μόνο αυτό που δίνεται από την αρχή μεγαλώνει και αυξάνεται. Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη δεν περιορίζεται στο σχήμα «περισσότερο - λιγότερο», αλλά χαρακτηρίζεται πρωτίστως από την παρουσία υψηλής ποιότητας νέων σχηματισμών, οι οποίοι υπόκεινται στον δικό τους ρυθμό και απαιτούν κάθε φορά ειδικά μέτρα. Είναι αλήθεια ότι στις μικρές ηλικίες παρατηρούμε τον μέγιστο ρυθμό ανάπτυξης εκείνων των προαπαιτούμενων που καθορίζουν την περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού. Βασικά, στοιχειώδη όργανα και λειτουργίες ωριμάζουν νωρίτερα από τα ανώτερα. Αλλά είναι λάθος να πιστεύουμε ότι όλη η ανάπτυξη εξαντλείται από την ανάπτυξη αυτών των βασικών, στοιχειωδών λειτουργιών, που αποτελούν προϋποθέσεις για τις ανώτερες πτυχές της προσωπικότητας. Αν λάβουμε υπόψη τις υψηλότερες πλευρές, το αποτέλεσμα θα είναι το αντίθετο. ο ρυθμός και ο ρυθμός του σχηματισμού τους θα είναι ελάχιστοι στις πρώτες πράξεις του γενικού δράματος της εξέλιξης και μέγιστος στο φινάλε του.

Έχουμε αναφέρει τη θεωρία του Gesell ως παράδειγμα εκείνων των μισόλογων προσπαθειών περιοδοποίησης που σταματούν στη μέση της μετάβασης από τη συμπτωματική στην ουσιαστική διαίρεση των ηλικιών.

Ποιες πρέπει να είναι οι αρχές της κατασκευής μιας γνήσιας περιοδοποίησης; Γνωρίζουμε ήδη πού να αναζητήσουμε την πραγματική του βάση: μόνο εσωτερικές αλλαγές στην ίδια την ανάπτυξη, μόνο κατάγματα και στροφές στην πορεία της μπορούν να αποτελέσουν μια αξιόπιστη βάση για τον προσδιορισμό των κύριων εποχών στην οικοδόμηση της προσωπικότητας ενός παιδιού, που ονομάζουμε ηλικίες. Όλες οι θεωρίες της παιδικής ανάπτυξης μπορούν να περιοριστούν σε δύο βασικές έννοιες. Σύμφωνα με ένα από αυτά, η ανάπτυξη δεν είναι τίποτα άλλο από την υλοποίηση, την τροποποίηση και τον συνδυασμό κλίσεων. Τίποτα νέο δεν προκύπτει εδώ - μόνο μια αύξηση, ανάπτυξη και ανασυγκρότηση εκείνων των στιγμών που είχαν ήδη δοθεί από την αρχή. Σύμφωνα με μια άλλη έννοια, η ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία αυτοπροώθησης, που χαρακτηρίζεται κυρίως από τη συνεχή ανάδυση και σχηματισμό κάτι νέου που δεν υπήρχε σε προηγούμενα στάδια. Αυτή η άποψη αποτυπώνει κάτι ουσιαστικό στην ανάπτυξη για τη διαλεκτική κατανόηση της διαδικασίας.

Αυτό, με τη σειρά του, επιτρέπει τόσο ιδεαλιστικές όσο και υλιστικές θεωρίες κατασκευής προσωπικότητας. Στην πρώτη περίπτωση, ενσωματώνεται σε θεωρίες δημιουργικής εξέλιξης, καθοδηγούμενη από την αυτόνομη, εσωτερική, ζωτική ώθηση μιας σκόπιμα αυτοαναπτυσσόμενης προσωπικότητας, τη θέληση για αυτοεπιβεβαίωση και αυτοβελτίωση. Στη δεύτερη περίπτωση, οδηγεί στην κατανόηση της ανάπτυξης ως μιας διαδικασίας που χαρακτηρίζεται από την ενότητα των υλικών και ψυχικών πτυχών, την ενότητα του κοινωνικού και του προσωπικού καθώς το παιδί ανεβαίνει στα στάδια ανάπτυξης.

Από την τελευταία άποψη, υπάρχει και δεν μπορεί να υπάρξει κανένα άλλο κριτήριο για τον καθορισμό συγκεκριμένων εποχών ή ηλικιών ανάπτυξης του παιδιού, εκτός από εκείνους τους νέους σχηματισμούς που χαρακτηρίζουν την ουσία κάθε ηλικίας. Τα σχετιζόμενα με την ηλικία νεοπλάσματα πρέπει να κατανοηθούν ως αυτός ο νέος τύπος δομής προσωπικότητας και η δραστηριότητά του, εκείνες οι ψυχικές και κοινωνικές αλλαγές που προκύπτουν για πρώτη φορά σε ένα δεδομένο ηλικιακό στάδιο και οι οποίες καθορίζουν με τον πιο σημαντικό και θεμελιώδη τρόπο τη συνείδηση ​​του παιδιού, τη σχέση του με το περιβάλλον. , την εσωτερική και εξωτερική του ζωή, το σύνολο της πορείας της ανάπτυξής της σε μια δεδομένη περίοδο.

Όμως αυτό από μόνο του δεν αρκεί για την επιστημονική περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η δυναμική του, η δυναμική των μεταβάσεων από τη μια ηλικία στην άλλη. Μέσω αμιγώς εμπειρικής έρευνας, η ψυχολογία έχει αποδείξει ότι οι αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία μπορούν, σύμφωνα με τον Blonsky (1930, σ. 7.), να συμβούν απότομα, κριτικά και μπορούν να συμβούν σταδιακά, λυτικά. Καλεί ο Μπλόνσκι εποχέςΚαι στάδιαστιγμές της ζωής ενός παιδιού χωρισμένες μεταξύ τους κρίσεις,περισσότερο (εποχές) ή λιγότερο (στάδια) απότομη? φάσεις- στιγμές της ζωής ενός παιδιού, χωρισμένοι μεταξύ τους λυτικά.

Πράγματι, σε ορισμένες ηλικίες η ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από αργή, εξελικτική ή λυτική πορεία. Αυτές είναι οι ηλικίες των κυρίως ομαλών, συχνά ανεπαίσθητων εσωτερικών αλλαγών στην προσωπικότητα του παιδιού, αλλαγών που συμβαίνουν μέσα από μικρά «μοριακά» επιτεύγματα. Εδώ, σε μια περισσότερο ή λιγότερο μεγάλη περίοδο, που συνήθως καλύπτει αρκετά χρόνια, δεν συμβαίνουν θεμελιώδεις, απότομες αλλαγές και αλλαγές που να αναδομούν ολόκληρη την προσωπικότητα του παιδιού. Περισσότερο ή λιγότερο αισθητές αλλαγές στην προσωπικότητα του παιδιού συμβαίνουν εδώ μόνο ως αποτέλεσμα μιας μακράς πορείας μιας κρυφής «μοριακής» διαδικασίας. Βγαίνουν και γίνονται προσιτά στην άμεση παρατήρηση μόνο ως το τέλος μακρών διαδικασιών λανθάνουσας ανάπτυξης 2 .

Σε σχετικά σταθερές ή σταθερές ηλικίες, η ανάπτυξη συμβαίνει κυρίως λόγω μικροσκοπικών αλλαγών στην προσωπικότητα του παιδιού, οι οποίες, συσσωρευόμενες σε ένα ορισμένο όριο, στη συνέχεια αποκαλύπτονται απότομα με τη μορφή κάποιου νεοπλάσματος που σχετίζεται με την ηλικία. Κρίνοντας καθαρά χρονολογικά, το μεγαλύτερο μέρος της παιδικής ηλικίας καταλαμβάνεται από τέτοιες σταθερές περιόδους. Δεδομένου ότι η ανάπτυξη μέσα τους προχωρά, σαν να λέγαμε, υπόγεια, όταν συγκρίνουμε ένα παιδί στην αρχή και στο τέλος μιας σταθερής ηλικίας, τεράστιες αλλαγές στην προσωπικότητά του εμφανίζονται ιδιαίτερα καθαρά.

Οι σταθερές ηλικίες έχουν μελετηθεί πολύ πληρέστερα από εκείνες που χαρακτηρίζονται από έναν άλλο τύπο ανάπτυξης - τις κρίσεις. Τα τελευταία ανακαλύφθηκαν καθαρά εμπειρικά και δεν έχουν ακόμη εισαχθεί στο σύστημα, δεν περιλαμβάνονται στη γενική περιοδοποίηση της ανάπτυξης του παιδιού. Πολλοί συγγραφείς αμφισβητούν ακόμη και την εσωτερική αναγκαιότητα της ύπαρξής τους. Τείνουν να τις εκλαμβάνουν μάλλον ως «ασθένειες» της ανάπτυξης, για την απόκλισή της από την κανονική πορεία. Σχεδόν κανένας από τους αστούς ερευνητές δεν μπορούσε να καταλάβει θεωρητικά την πραγματική τους σημασία. Η προσπάθειά μας για συστηματοποίηση και θεωρητική ερμηνεία, η ένταξή τους στο γενικό σχήμα της παιδικής ανάπτυξης θα πρέπει επομένως να θεωρηθεί ίσως η πρώτη.

Κανείς από τους ερευνητές δεν μπορεί να αρνηθεί το ίδιο το γεγονός της ύπαρξης αυτών των μοναδικών περιόδων στην ανάπτυξη του παιδιού, και ακόμη και οι πιο αντιδιαλεκτικοί συγγραφείς αναγνωρίζουν την ανάγκη να παραδεχτούν, τουλάχιστον ως υπόθεση, την παρουσία κρίσεων στην ανάπτυξη ενός παιδιού. , ακόμη και στην πολύ πρώιμη παιδική ηλικία.

Από καθαρά εξωτερική προοπτική, αυτές οι περίοδοι χαρακτηρίζονται από χαρακτηριστικά αντίθετα προς τις σταθερές ή σταθερές ηλικίες. Σε αυτές τις περιόδους, σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα (μερικούς μήνες, ένα χρόνο ή, το πολύ, δύο), συγκεντρώνονται έντονες και μεγάλες αλλαγές και αλλαγές, αλλαγές και κατάγματα στην προσωπικότητα του παιδιού. Σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, το παιδί αλλάζει συνολικά, στα κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Η ανάπτυξη αποκτά έναν θυελλώδη, γρήγορο, μερικές φορές καταστροφικό χαρακτήρα· μοιάζει με μια επαναστατική πορεία των γεγονότων τόσο ως προς τον ρυθμό των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα όσο και ως προς το νόημα των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα. Αυτά είναι σημεία καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού, που μερικές φορές παίρνουν τη μορφή οξείας κρίσης.

Το πρώτο χαρακτηριστικό τέτοιων περιόδων είναι, αφενός, ότι τα όρια που χωρίζουν την αρχή και το τέλος της κρίσης από τις παρακείμενες ηλικίες είναι εξαιρετικά ασαφή. Μια κρίση συμβαίνει απαρατήρητη - είναι δύσκολο να προσδιοριστεί η στιγμή της έναρξης και του τερματισμού της. Από την άλλη πλευρά, χαρακτηριστική είναι μια απότομη όξυνση της κρίσης, που εμφανίζεται συνήθως στα μέσα αυτής της ηλικιακής περιόδου. Η παρουσία ενός σημείου κορύφωσης, στο οποίο η κρίση φτάνει στο απόγειό της, χαρακτηρίζει όλες τις κρίσιμες ηλικίες και τις διακρίνει έντονα από τις σταθερές εποχές της παιδικής ανάπτυξης.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό των κρίσιμων ηλικιών χρησίμευσε ως αφετηρία για την εμπειρική τους μελέτη. Γεγονός είναι ότι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που βιώνουν κρίσιμες περιόδους ανάπτυξης εμφανίζουν δυσκολίες στην εκπαίδευση του εαυτού τους. Τα παιδιά φαίνεται να ξεφεύγουν από το σύστημα της παιδαγωγικής επιρροής, που μέχρι πρόσφατα εξασφάλιζε την ομαλή πορεία της ανατροφής και της εκπαίδευσής τους. Στη σχολική ηλικία, σε κρίσιμες περιόδους, τα παιδιά παρουσιάζουν πτώση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αποδυνάμωση του ενδιαφέροντος για σχολικές δραστηριότητες και γενική μείωση της απόδοσης. Σε κρίσιμες ηλικίες, η ανάπτυξη ενός παιδιού συχνά συνοδεύεται από περισσότερο ή λιγότερο έντονες συγκρούσεις με τους άλλους. Η εσωτερική ζωή ενός παιδιού συνδέεται μερικές φορές με οδυνηρές και οδυνηρές εμπειρίες, με εσωτερικές συγκρούσεις.

Είναι αλήθεια ότι όλα αυτά δεν είναι απαραίτητα. Διαφορετικά παιδιά βιώνουν διαφορετικά τις κρίσιμες περιόδους. Στην πορεία μιας κρίσης, ακόμη και μεταξύ των παιδιών που βρίσκονται πιο κοντά σε είδος ανάπτυξης και κοινωνική κατάσταση, υπάρχουν πολύ περισσότερες διακυμάνσεις από ό,τι σε σταθερές περιόδους. Πολλά παιδιά δεν αντιμετωπίζουν σαφώς καθορισμένες εκπαιδευτικές δυσκολίες ή μείωση της σχολικής επίδοσης. Το εύρος των διακυμάνσεων στην πορεία αυτών των ηλικιών σε διαφορετικά παιδιά, η επιρροή των εξωτερικών και εσωτερικών συνθηκών στην πορεία της ίδιας της κρίσης είναι τόσο σημαντική και μεγάλη που έχουν δώσει αφορμή σε πολλούς συγγραφείς να θέσουν το ερώτημα εάν οι παιδικές κρίσεις Η ανάπτυξη γενικά δεν είναι προϊόν αποκλειστικά εξωτερικών, δυσμενών συνθηκών και δεν πρέπει. Θεωρείται επομένως εξαίρεση και όχι κανόνας στην ιστορία της ανάπτυξης του παιδιού (A. Busemann et al.).

Οι εξωτερικές συνθήκες βέβαια καθορίζουν την ιδιαιτερότητα της ανίχνευσης και της εμφάνισης κρίσιμων περιόδων. Ανόμοια σε διαφορετικά παιδιά, καθορίζουν μια εξαιρετικά ετερόκλητη και ποικιλόμορφη εικόνα των επιλογών κρίσιμης ηλικίας. Όμως δεν είναι η παρουσία ή η απουσία συγκεκριμένων εξωτερικών συνθηκών, αλλά η εσωτερική λογική της ίδιας της αναπτυξιακής διαδικασίας που προκαλεί την ανάγκη για κρίσιμα, κρίσιμα σημεία στη ζωή ενός παιδιού. Η μελέτη των σχετικών δεικτών μας πείθει για αυτό.

Έτσι, αν περάσουμε από μια απόλυτη αξιολόγηση του δύσκολου στην ανατροφή™ σε μια σχετική, με βάση τη σύγκριση του βαθμού ευκολίας ή δυσκολίας ανατροφής ενός παιδιού στη σταθερή περίοδο που προηγήθηκε της κρίσης ή μετά από αυτήν με τον βαθμό δυσκολίας να αυξήσει κατά τη διάρκεια της κρίσης, τότε δεν μπορεί κανείς να μην το δει αυτό όποιοςένα παιδί σε αυτή την ηλικία γίνεται σχετικά δύσκολο να μορφωθεί σε σύγκριση με τον εαυτό του σε μια διπλανή σταθερή ηλικία. Με τον ίδιο τρόπο, αν περάσουμε από την απόλυτη αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης στη σχετική αξιολόγησή της, με βάση τη σύγκριση του ρυθμού προόδου του παιδιού κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, τότε δεν μπορούμε παρά να δούμε ότι όποιοςένα παιδί κατά τη διάρκεια μιας κρίσης μειώνει τον ρυθμό προόδου σε σύγκριση με τον ρυθμό που χαρακτηρίζει σταθερές περιόδους.

Το τρίτο και, ίσως, το πιο σημαντικό θεωρητικά χαρακτηριστικό των κρίσιμων ηλικιών, αλλά το πιο ασαφές και ως εκ τούτου πολύπλοκο μια σωστή κατανόηση της φύσης της ανάπτυξης του παιδιού κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων, είναι η αρνητική φύση της ανάπτυξης. Όλοι όσοι έγραψαν για αυτές τις μοναδικές περιόδους παρατήρησαν πρώτα από όλα ότι η εξέλιξη εδώ, σε αντίθεση με τις σταθερές ηλικίες, επιτελεί περισσότερο καταστροφική παρά δημιουργική εργασία. Η προοδευτική ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, η συνεχής οικοδόμηση μιας νέας, που ήταν τόσο ξεκάθαρα εμφανής σε όλες τις σταθερές ηλικίες, σε περιόδους κρίσης, φαίνεται να σβήνει, να αναστέλλεται προσωρινά. Οι διαδικασίες του θανάτου και της πήξης, της αποσύνθεσης και της αποσύνθεσης αυτού που διαμορφώθηκε στο προηγούμενο στάδιο και διέκρινε ένα παιδί μιας δεδομένης ηλικίας τίθενται στο προσκήνιο. Σε κρίσιμες περιόδους, ένα παιδί δεν κερδίζει τόσο πολλά όσο χάνει αυτό που είχε αποκτήσει προηγουμένως. Η έναρξη αυτών των ηλικιών δεν χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση νέων ενδιαφερόντων του παιδιού, νέες φιλοδοξίες, νέους τύπους δραστηριοτήτων, νέες μορφές εσωτερικής ζωής. Ένα παιδί που εισέρχεται σε περιόδους κρίσης χαρακτηρίζεται μάλλον από τα αντίθετα χαρακτηριστικά: χάνει τα ενδιαφέροντα που κατεύθυναν χθες όλες τις δραστηριότητές του, που του απορρόφησαν τον περισσότερο χρόνο και την προσοχή του και τώρα φαίνεται να παγώνουν. οι προηγουμένως καθιερωμένες μορφές εξωτερικών σχέσεων και εσωτερικής ζωής φαίνεται να έχουν εγκαταλειφθεί. Ο Λ.Ν. Τολστόι ονόμασε μεταφορικά και με ακρίβεια μια από αυτές τις κρίσιμες περιόδους ανάπτυξης του παιδιού έρημο της εφηβείας!

Αυτό εννοείται «πρώτα απ' όλα όταν μιλούν για την αρνητική φύση των κρίσιμων ηλικιών. Με αυτό θέλουν να εκφράσουν την ιδέα ότι η ανάπτυξη, όπως λες, αλλάζει το θετικό, δημιουργικό της νόημα, αναγκάζοντας τον παρατηρητή να χαρακτηρίζει τέτοιες περιόδους κυρίως. από μια αρνητική, αρνητική πλευρά. Πολλοί συγγραφείς είναι ακόμη πεπεισμένοι ότι το αρνητικό περιεχόμενο εξαντλεί ολόκληρο το νόημα της ανάπτυξης κατά τις κρίσιμες περιόδους. Αυτή η πεποίθηση κατοχυρώνεται στα ονόματα των κρίσιμων ηλικιών (μερικές τέτοιες ηλικίες ονομάζονται αρνητική φάση, άλλες - η φάση πείσμα, κλπ.).

Οι έννοιες των επιμέρους κρίσιμων ηλικιών εισήχθησαν στην επιστήμη εμπειρικά και με τυχαία σειρά. Νωρίτερα από άλλες, ανακαλύφθηκε και περιγράφηκε η κρίση των 7 ετών (το 7ο έτος στη ζωή ενός παιδιού είναι η μεταβατική περίοδος μεταξύ της προσχολικής και της εφηβικής περιόδου). Ένα παιδί 7-8 ετών δεν είναι πλέον προσχολική ηλικία, αλλά ούτε και έφηβος. Ένας επτάχρονος είναι διαφορετικός τόσο από προσχολικής ηλικίας όσο και από μαθητή, επομένως παρουσιάζει εκπαιδευτικές δυσκολίες. Το αρνητικό περιεχόμενο αυτής της ηλικίας εκδηλώνεται πρωτίστως σε ψυχική ανισορροπία, αστάθεια θέλησης, διάθεση κ.λπ.

Αργότερα, ανακαλύφθηκε και περιγράφηκε η κρίση των 3 ετών, που από πολλούς συγγραφείς ονομάστηκε φάση του πείσματος ή του πείσματος. Την περίοδο αυτή, περιορισμένη σε σύντομο χρονικό διάστημα, η προσωπικότητα του παιδιού υφίσταται δραστικές και ξαφνικές αλλαγές. Το παιδί γίνεται δύσκολο στην εκπαίδευση. Επιδεικνύει πείσμα, πείσμα, αρνητισμό, ιδιότροπο και αυτοδιάθεση. Εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις συχνά συνοδεύουν όλη την περίοδο.

Ακόμη αργότερα, μελετήθηκε η κρίση των 13 ετών, η οποία περιγράφεται με το όνομα της αρνητικής φάσης της εφηβείας. Όπως δείχνει και το ίδιο το όνομα, το αρνητικό περιεχόμενο της περιόδου έρχεται στο προσκήνιο και, μετά από επιφανειακή παρατήρηση, φαίνεται να εξαντλεί όλο το νόημα της ανάπτυξης κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Η πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, η μείωση της επίδοσης, η δυσαρμονία στην εσωτερική δομή της προσωπικότητας, η κατάρρευση και η αποσύνθεση ενός προηγουμένως καθιερωμένου συστήματος συμφερόντων, η αρνητική, διαμαρτυρόμενη φύση της συμπεριφοράς επιτρέπουν στον O. Kro να χαρακτηρίσει αυτή την περίοδο ως στάδιο τέτοιου αποπροσανατολισμού στις εσωτερικές και εξωτερικές σχέσεις, όταν το ανθρώπινο «εγώ» και ο κόσμος χωρίζονται περισσότερο από ό,τι σε άλλες περιόδους.

Σχετικά πρόσφατα, έγινε θεωρητικά αντιληπτό ότι η καλά μελετημένη μετάβαση από τη βρεφική ηλικία στην πρώιμη παιδική ηλικία, η οποία λαμβάνει χώρα γύρω στο ένα έτος της ζωής, είναι στην ουσία μια κρίσιμη περίοδος με τα δικά της διακριτικά χαρακτηριστικά, γνωστά σε εμάς από τη γενική περιγραφή του αυτή την ιδιόμορφη μορφή ανάπτυξης.

Προκειμένου να αποκτήσουμε μια πλήρη αλυσίδα κρίσιμων ηλικιών, θα προτείναμε να συμπεριλάβουμε σε αυτήν ως αρχικό κρίκο ότι ίσως η πιο μοναδική από όλες τις περιόδους ανάπτυξης του παιδιού, που ονομάζεται νεογέννητο. Αυτή η καλά μελετημένη περίοδος ξεχωρίζει από το σύστημα άλλων ηλικιών και είναι, από τη φύση της, ίσως η πιο εντυπωσιακή και αναμφισβήτητη κρίση στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Μια απότομη αλλαγή στις αναπτυξιακές συνθήκες κατά τη γέννηση, όταν ένα νεογέννητο βρίσκεται γρήγορα σε ένα εντελώς νέο περιβάλλον, αλλάζει ολόκληρη τη δομή της ζωής του και χαρακτηρίζει την αρχική περίοδο της εξωμήτριας ανάπτυξης.

Η νεογνική κρίση διαχωρίζει την εμβρυϊκή περίοδο ανάπτυξης από τη βρεφική ηλικία. Η κρίση του ενός έτους χωρίζει τη βρεφική ηλικία από την πρώιμη παιδική ηλικία. Η κρίση των 3 ετών είναι η μετάβαση από την πρώιμη παιδική ηλικία στην προσχολική ηλικία. Η κρίση των 7 ετών είναι ο συνδετικός κρίκος μεταξύ προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Τέλος, η κρίση στην ηλικία των 13 συμπίπτει με μια αναπτυξιακή καμπή κατά τη μετάβαση από το σχολείο στην εφηβεία. Έτσι, μας αποκαλύπτεται μια λογική εικόνα. Οι κρίσιμες περίοδοι εναλλάσσουν τις σταθερές και αποτελούν σημεία καμπής στην ανάπτυξη, επιβεβαιώνοντας για άλλη μια φορά ότι η ανάπτυξη ενός παιδιού είναι μια διαλεκτική διαδικασία κατά την οποία η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο πραγματοποιείται όχι με εξελικτικό, αλλά με επαναστατικό τρόπο.

Εάν οι κρίσιμες ηλικίες δεν είχαν ανακαλυφθεί αμιγώς εμπειρικά, η έννοια τους θα έπρεπε να είχε εισαχθεί στο αναπτυξιακό σχήμα με βάση τη θεωρητική ανάλυση. Τώρα η θεωρία μπορεί να συνειδητοποιήσει και να κατανοήσει μόνο αυτό που έχει ήδη καθιερωθεί από την εμπειρική έρευνα,

Στα σημεία καμπής στην ανάπτυξη, ένα παιδί γίνεται σχετικά δύσκολο να εκπαιδευτεί λόγω του γεγονότος ότι οι αλλαγές στο παιδαγωγικό σύστημα που εφαρμόζεται στο παιδί δεν συμβαδίζουν με τις γρήγορες αλλαγές στην προσωπικότητά του. Η παιδαγωγική των κρίσιμων ηλικιών είναι η λιγότερο ανεπτυγμένη σε πρακτικούς και θεωρητικούς όρους.

Όπως όλη η ζωή πεθαίνει ταυτόχρονα (Φ. Ένγκελς) 3, έτσι και η ανάπτυξη του παιδιού - αυτή είναι μια από τις πολύπλοκες μορφές ζωής - περιλαμβάνει αναγκαστικά τις διαδικασίες της πήξης και του θανάτου. Η εμφάνιση κάτι καινούργιου στην ανάπτυξη σημαίνει σίγουρα τον θάνατο του παλιού. Η μετάβαση σε μια νέα εποχή χαρακτηρίζεται πάντα από την παρακμή της προηγούμενης εποχής. Οι διαδικασίες της αντίστροφης ανάπτυξης, ο θάνατος του παλιού, συγκεντρώνονται κυρίως σε κρίσιμες ηλικίες. Αλλά θα ήταν μεγάλο λάθος να πιστέψουμε ότι αυτό εξαντλεί τη σημασία των κρίσιμων ηλικιών. Η ανάπτυξη δεν σταματά ποτέ το δημιουργικό της έργο και σε κρίσιμες περιόδους παρατηρούμε εποικοδομητικές διαδικασίες ανάπτυξης. Επιπλέον, οι διαδικασίες της ενέλιξης, τόσο ξεκάθαρα εκφρασμένες σε αυτές τις ηλικίες, υποτάσσονται οι ίδιες στις διαδικασίες θετικής οικοδόμησης της προσωπικότητας, εξαρτώνται άμεσα από αυτές και αποτελούν ένα αναπόσπαστο σύνολο μαζί τους. Κατά τη διάρκεια των ενδεικνυόμενων περιόδων πραγματοποιείται καταστροφική εργασία στο βαθμό που αυτό προκαλείται από την ανάγκη ανάπτυξης ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών προσωπικότητας. Η πραγματική έρευνα δείχνει ότι το αρνητικό περιεχόμενο της ανάπτυξης κατά τις κρίσιμες περιόδους είναι μόνο η αντίθετη, ή η σκιώδης πλευρά των θετικών αλλαγών της προσωπικότητας που αποτελούν το κύριο και θεμελιώδες νόημα κάθε κρίσιμης ηλικίας.

Η θετική σημασία της κρίσης των 3 ετών είναι ότι εδώ εμφανίζονται νέα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας του παιδιού. Έχει διαπιστωθεί ότι εάν μια κρίση, για κάποιο λόγο, εξελιχθεί αργά και ανέκφραστα, τότε αυτό οδηγεί σε βαθιά καθυστέρηση στην ανάπτυξη των συναισθηματικών και βουλητικών πτυχών της προσωπικότητας του παιδιού σε μεταγενέστερη ηλικία.

Όσον αφορά την κρίση των 7 ετών, όλοι οι ερευνητές σημείωσαν ότι, μαζί με τα αρνητικά συμπτώματα, υπήρξαν μια σειρά από μεγάλα επιτεύγματα σε αυτήν την περίοδο: η ανεξαρτησία του παιδιού αυξάνεται, η στάση του απέναντι στα άλλα παιδιά αλλάζει.

Κατά τη διάρκεια μιας κρίσης στην ηλικία των 13 ετών, η μείωση της παραγωγικότητας της διανοητικής εργασίας ενός μαθητή προκαλείται από το γεγονός ότι υπάρχει μια αλλαγή στη στάση από την οπτικοποίηση στην κατανόηση και την έκπτωση. Η μετάβαση σε μια ανώτερη μορφή πνευματικής δραστηριότητας συνοδεύεται από προσωρινή μείωση της απόδοσης. Αυτό επιβεβαιώνεται από τα άλλα αρνητικά συμπτώματα της κρίσης: πίσω από κάθε αρνητικό σύμπτωμα κρύβεται ένα θετικό περιεχόμενο, το οποίο συνήθως συνίσταται σε μια μετάβαση σε μια νέα και ανώτερη μορφή.

Τέλος, δεν υπάρχει αμφιβολία για την παρουσία θετικού περιεχομένου στην κρίση του ενός έτους. Εδώ, τα αρνητικά συμπτώματα σχετίζονται προφανώς και άμεσα με τα θετικά κέρδη που κάνει το παιδί καθώς σηκώνεται στα πόδια του και κυριαρχεί στην ομιλία.

Το ίδιο μπορεί να εφαρμοστεί και στη νεογνική κρίση. Αυτή τη στιγμή, το παιδί αρχικά υποβαθμίζεται ακόμη και ως προς τη σωματική του ανάπτυξη: τις πρώτες μέρες μετά τη γέννηση, το βάρος του νεογέννητου πέφτει. Η προσαρμογή σε μια νέα μορφή ζωής θέτει τόσο υψηλές απαιτήσεις στη ζωτικότητα του παιδιού που, σύμφωνα με τον Blonsky, ένα άτομο δεν είναι ποτέ τόσο κοντά στον θάνατο όσο την ώρα της γέννησής του (1930, σ. 85). Κι όμως, σε αυτή την περίοδο, περισσότερο από ό,τι σε οποιαδήποτε από τις επόμενες κρίσεις, προκύπτει το γεγονός ότι η ανάπτυξη είναι μια διαδικασία διαμόρφωσης και ανάδυσης κάτι καινούργιου. Όλα όσα συναντάμε στην ανάπτυξη ενός παιδιού τις πρώτες μέρες και εβδομάδες είναι ένας συνεχής νέος σχηματισμός. Τα αρνητικά συμπτώματα που χαρακτηρίζουν το αρνητικό περιεχόμενο αυτής της περιόδου προέρχονται από δυσκολίες που προκαλούνται ακριβώς από την καινοτομία μιας μορφής ζωής που αναδύεται για πρώτη φορά και γίνεται όλο και πιο περίπλοκη.

Το πιο σημαντικό περιεχόμενο ανάπτυξης σε κρίσιμες ηλικίες έγκειται στην εμφάνιση νέων σχηματισμών, οι οποίοι, όπως δείχνουν συγκεκριμένες έρευνες, είναι εξαιρετικά πρωτότυποι και συγκεκριμένοι. Η κύρια διαφορά τους από νεοπλάσματα σταθερών ηλικιών είναι ότι έχουν μεταβατικό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι στη συνέχεια δεν διατηρούνται στη μορφή με την οποία προκύπτουν κατά την κρίσιμη περίοδο και δεν περιλαμβάνονται ως απαραίτητο συστατικό στην ολοκληρωμένη δομή της μελλοντικής προσωπικότητας. Πεθαίνουν, σαν απορροφημένοι από τους νέους σχηματισμούς της επόμενης, σταθερής εποχής, εντάσσονται στη σύνθεσή τους ως υποδεέστερη οντότητα που δεν έχει ανεξάρτητη ύπαρξη, διαλύονται και μεταμορφώνονται μέσα τους τόσο πολύ που χωρίς ιδιαίτερο και σε βάθος ανάλυση είναι συχνά αδύνατο να ανακαλύψει την παρουσία αυτού του μετασχηματισμένου σχηματισμού μιας κρίσιμης περιόδου σε αποκτήσεις μετέπειτα σταθερή ηλικία. Ως εκ τούτου, τα νεοπλάσματα των κρίσεων πεθαίνουν με την έναρξη της επόμενης εποχής, αλλά συνεχίζουν να υπάρχουν σε λανθάνουσα μορφή μέσα σε αυτήν, μη ζώντας μια ανεξάρτητη ζωή, αλλά συμμετέχοντας μόνο σε αυτή την υπόγεια ανάπτυξη, η οποία σε σταθερές ηλικίες, όπως έχουμε δει , οδηγεί στην απότομη εμφάνιση νέων σχηματισμών.

Το συγκεκριμένο περιεχόμενο των γενικών νόμων για τα νεοπλάσματα σταθερών και κρίσιμων ηλικιών θα αποκαλυφθεί σε επόμενες ενότητες αυτής της εργασίας που είναι αφιερωμένες στην εξέταση κάθε ηλικίας.

Το κύριο κριτήριο για τον διαχωρισμό της ανάπτυξης του παιδιού σε ξεχωριστές ηλικίες στο σχήμα μας θα πρέπει να είναι τα νεοπλάσματα. Η αλληλουχία των ηλικιακών περιόδων σε αυτό το σχήμα θα πρέπει να καθορίζεται από την εναλλαγή σταθερών και κρίσιμων περιόδων. Οι ημερομηνίες των σταθερών ηλικιών, που έχουν περισσότερο ή λιγότερο διακριτά όρια αρχής και τέλους, καθορίζονται πιο σωστά ακριβώς από αυτά τα όρια. Οι κρίσιμες ηλικίες, λόγω της διαφορετικής φύσης της πορείας τους, προσδιορίζονται πιο σωστά σημειώνοντας τα σημεία ή κορυφές της κρίσης και λαμβάνοντας ως αρχή το προηγούμενο εξάμηνο πλησιέστερο σε αυτήν την περίοδο και το πλησιέστερο εξάμηνο η επόμενη ηλικία ως το τέλος της.

Οι σταθερές ηλικίες, όπως διαπιστώθηκε από την εμπειρική έρευνα, έχουν μια σαφώς καθορισμένη διμελή δομή και εμπίπτουν σε δύο στάδια - το πρώτο και το δεύτερο. Οι κρίσιμες ηλικίες έχουν μια σαφώς καθορισμένη τριμελή δομή και αποτελούνται από τρεις φάσεις που συνδέονται μεταξύ τους με λυτικές μεταβάσεις: προ-κρίσιμη, κριτική και μετακριτική.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το δικό μας σχήμα παιδικής ανάπτυξης διαφέρει σημαντικά από άλλα σχήματα που είναι κοντά σε αυτό στον καθορισμό των κύριων περιόδων ανάπτυξης του παιδιού. Νέα σε αυτό το σχήμα, εκτός από την αρχή των σχετιζόμενων με την ηλικία νεοπλασιών που χρησιμοποιείται σε αυτό ως κριτήριο, είναι τα ακόλουθα σημεία: 1) η εισαγωγή κρίσιμων ηλικιών στο σύστημα περιοδοποίησης ηλικιών. 2) αποκλεισμός από το σύστημα της περιόδου εμβρυϊκής ανάπτυξης του παιδιού. 3) αποκλεισμός της περιόδου ανάπτυξης, που συνήθως ονομάζεται εφηβεία, που καλύπτει την ηλικία μετά τα 17-18 έτη, μέχρι την έναρξη της τελικής ωριμότητας. 4) συμπερίληψη της ηλικίας της εφηβείας στις σταθερές, σταθερές και όχι κρίσιμες ηλικίες 4.

Αφαιρέσαμε την εμβρυϊκή ανάπτυξη του παιδιού από το διάγραμμα για τον απλούστατο λόγο ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ισοδύναμη με την εξωμήτρια ανάπτυξη του παιδιού ως κοινωνικού όντος. Η εμβρυϊκή ανάπτυξη είναι ένας εντελώς ιδιαίτερος τύπος ανάπτυξης, που υπόκειται σε διαφορετικούς νόμους από την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, η οποία ξεκινά από τη στιγμή της γέννησης. Η εμβρυϊκή ανάπτυξη μελετάται από μια ανεξάρτητη επιστήμη - εμβρυολογία, η οποία δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα κεφάλαια της ψυχολογίας. Η ψυχολογία πρέπει να λαμβάνει υπόψη τους νόμους της εμβρυϊκής ανάπτυξης ενός παιδιού, καθώς τα χαρακτηριστικά αυτής της περιόδου αντανακλώνται στην πορεία της μεταμήτρας ανάπτυξης, αλλά εξαιτίας αυτού, η ψυχολογία δεν περιλαμβάνει την εμβρυολογία με κανέναν τρόπο. Με τον ίδιο τρόπο, η ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι νόμοι και τα δεδομένα της γενετικής, δηλαδή η επιστήμη της κληρονομικότητας, δεν μετατρέπει τη γενετική σε ένα από τα κεφάλαια της ψυχολογίας. Η ψυχολογία δεν μελετά την κληρονομικότητα ή την ανάπτυξη της μήτρας ως τέτοια, αλλά μόνο την επίδραση της κληρονομικότητας και της ανάπτυξης της μήτρας ενός παιδιού στη διαδικασία της κοινωνικής του ανάπτυξης.

Δεν συμπεριλαμβάνουμε τη νεότητα στο σχήμα των ηλικιακών περιόδων της παιδικής ηλικίας για το λόγο ότι η θεωρητική και η εμπειρική έρευνα μάς αναγκάζουν εξίσου να αντισταθούμε στην υπερβολική επέκταση της παιδικής ανάπτυξης και στη συμπερίληψη των πρώτων 25 ετών της ζωής ενός ατόμου σε αυτήν. Με τη γενική έννοια και σύμφωνα με τους βασικούς νόμους, η ηλικία από 18 έως 25 ετών είναι μάλλον ο αρχικός κρίκος στην αλυσίδα των ώριμων ηλικιών, παρά ο τελικός κρίκος στην αλυσίδα των περιόδων ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας. Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ότι η ανθρώπινη ανάπτυξη στην αρχή της ενηλικίωσης (από 18 έως 25 ετών) θα μπορούσε να υπόκειται στους νόμους της παιδικής ανάπτυξης.

Η ένταξη της εφηβικής ηλικίας στις σταθερές είναι ένα απαραίτητο λογικό συμπέρασμα από όσα γνωρίζουμε για αυτήν την ηλικία και τι τη χαρακτηρίζει ως περίοδο τεράστιας ανάπτυξης στη ζωή ενός εφήβου, ως περίοδο υψηλότερων συνθέσεων που συμβαίνουν στο άτομο. Αυτό προκύπτει ως απαραίτητο λογικό συμπέρασμα από την κριτική στην οποία υποβλήθηκαν θεωρίες στη σοβιετική επιστήμη που μείωσαν την περίοδο της εφηβείας σε μια «φυσιολογική παθολογία» και στη βαθύτερη εσωτερική κρίση.

Έτσι, θα μπορούσαμε να παρουσιάσουμε την ηλικιακή περιοδοποίηση στην παρακάτω μορφή 5.

Νεογέννητη κρίση.

Βρεφική ηλικία (2 μηνών - 1 έτους).

Κρίση ενός έτους.

Πρώιμη παιδική ηλικία (1 έτους - 3 ετών).

Κρίση 3 χρόνια.

Εφηβεία (14 ετών-18 ετών).

Κρίση 17 χρόνια.

Προσχολική ηλικία (3 ετών - 7 ετών).

Κρίση 7 χρόνια.

Σχολική ηλικία (8 ετών - 12 ετών).