Κατώτερη σχολική ηλικία: ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Ηλικία δημοτικού: ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών Χαρακτηριστικά ηλικιακών χαρακτηριστικών της ηλικίας του δημοτικού σχολείου

κοινωνική προσαρμογή νεαρός μαθητής

Η αύξηση του ύψους και του βάρους, της αντοχής και της ζωτικής ικανότητας των πνευμόνων συμβαίνει αρκετά ομοιόμορφα και αναλογικά.

Το σκελετικό σύστημα ενός μαθητή του δημοτικού σχολείου βρίσκεται ακόμη στο στάδιο της διαμόρφωσης - η οστεοποίηση της σπονδυλικής στήλης, του θώρακα, της λεκάνης και των άκρων δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί· υπάρχει ακόμη πολύς χόνδρινος ιστός στο σκελετικό σύστημα.

Η διαδικασία της οστεοποίησης του χεριού και των δακτύλων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου επίσης δεν έχει ολοκληρωθεί πλήρως, επομένως οι μικρές και ακριβείς κινήσεις των δακτύλων και του χεριού είναι δύσκολες και κουραστικές.

Εμφανίζεται η λειτουργική βελτίωση του εγκεφάλου - αναπτύσσεται η αναλυτική και συστηματική λειτουργία του φλοιού. Η αναλογία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής αλλάζει σταδιακά: η διαδικασία της αναστολής γίνεται όλο και πιο ισχυρή, αν και η διαδικασία διέγερσης εξακολουθεί να κυριαρχεί, και οι νεότεροι μαθητές είναι ιδιαίτερα διεγερτικοί και παρορμητικοί.

Η είσοδος στο σχολείο επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη ζωή ενός παιδιού. Όλος ο τρόπος ζωής του, η κοινωνική του θέση στην ομάδα και την οικογένεια αλλάζει δραματικά. Από εδώ και πέρα, η διδασκαλία γίνεται η κύρια, ηγετική δραστηριότητα, το πιο σημαντικό καθήκον είναι το καθήκον της μάθησης και της απόκτησης γνώσης. Και η διδασκαλία είναι σοβαρή δουλειά που απαιτεί οργάνωση, πειθαρχία και σθεναρές προσπάθειες του παιδιού. Ο μαθητής εντάσσεται σε μια νέα ομάδα στην οποία θα ζήσει, θα σπουδάσει και θα εξελιχθεί για 11 χρόνια.

Η κύρια δραστηριότητα, η πρώτη και πιο σημαντική του ευθύνη, είναι η μάθηση - η απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, η συσσώρευση συστηματικών πληροφοριών για τον περιβάλλοντα κόσμο, τη φύση και την κοινωνία.

Φυσικά, οι νεότεροι μαθητές δεν αναπτύσσουν αμέσως τη σωστή στάση απέναντι στη μάθηση. Δεν καταλαβαίνουν ακόμη γιατί πρέπει να μελετήσουν. Σύντομα όμως αποδεικνύεται ότι η μάθηση είναι εργασία που απαιτεί εκούσιες προσπάθειες, κινητοποίηση της προσοχής, πνευματική δραστηριότητα και αυτοσυγκράτηση. Αν το παιδί δεν το έχει συνηθίσει, τότε απογοητεύεται και έχει αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση. Για να μην συμβεί αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να ενσταλάξει στο παιδί την ιδέα ότι η μάθηση δεν είναι διακοπές, δεν είναι παιχνίδι, αλλά σοβαρή, έντονη δουλειά, αλλά πολύ ενδιαφέρουσα, καθώς θα σας επιτρέψει να μάθετε πολλά νέα, διασκεδαστικά, σημαντικά, απαραίτητα πράγματα. Είναι σημαντικό η ίδια η οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου να ενισχύει τα λόγια του δασκάλου.

Στην αρχή, οι μαθητές του δημοτικού σχολείου μελετούν καλά, καθοδηγούμενοι από τις σχέσεις τους στην οικογένεια· μερικές φορές ένα παιδί μελετά καλά με βάση τις σχέσεις με την ομάδα. Το προσωπικό κίνητρο παίζει επίσης μεγάλο ρόλο: η επιθυμία για καλό βαθμό, η έγκριση των δασκάλων και των γονέων.

Αρχικά, αναπτύσσει ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας χωρίς να συνειδητοποιεί τη σημασία της. Μόνο αφού προκύψει ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής εργασίας κάποιου, διαμορφώνεται ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και για την απόκτηση γνώσης. Αυτό το θεμέλιο είναι ένα γόνιμο έδαφος για τη διαμόρφωση σε έναν μαθητή πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κινήτρων για μάθηση μιας υψηλής κοινωνικής τάξης, που συνδέονται με μια πραγματικά υπεύθυνη στάση απέναντι στις ακαδημαϊκές δραστηριότητες.

Ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η απόκτηση γνώσεων συνδέεται με τους μαθητές που βιώνουν ένα αίσθημα ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα ενισχύεται από την επιδοκιμασία και τον έπαινο του δασκάλου, που τονίζει κάθε, έστω και την παραμικρή επιτυχία, την παραμικρή πρόοδο προς τα εμπρός. Οι μικρότεροι μαθητές βιώνουν ένα αίσθημα υπερηφάνειας και μια ιδιαίτερη ανάταση όταν ο δάσκαλος τους επαινεί.

Η μεγάλη εκπαιδευτική επίδραση του δασκάλου στους νεότερους οφείλεται στο ότι ο δάσκαλος, από την αρχή της παραμονής των παιδιών στο σχολείο, γίνεται αδιαμφισβήτητη αυθεντία για αυτά. Η εξουσία του δασκάλου είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση στις δημοτικές τάξεις.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο διεγείρουν, πρώτα απ 'όλα, την ανάπτυξη νοητικών διαδικασιών άμεσης γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου - αισθήσεις και αντιλήψεις. Οι νεότεροι μαθητές διακρίνονται από την οξύτητα και τη φρεσκάδα της αντίληψής τους, ένα είδος στοχαστικής περιέργειας. Ο μικρότερος μαθητής αντιλαμβάνεται το περιβάλλον με ζωηρή περιέργεια, που κάθε μέρα του αποκαλύπτει όλο και περισσότερες νέες πτυχές.

Το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της αντίληψης αυτών των μαθητών είναι η χαμηλή της διαφοροποίηση, όπου κάνουν ανακρίβειες και λάθη στη διαφοροποίηση όταν αντιλαμβάνονται παρόμοια αντικείμενα. Το επόμενο χαρακτηριστικό της αντίληψης των μαθητών στην αρχή της δημοτικής ηλικίας είναι η στενή σύνδεσή της με τις πράξεις του μαθητή. Η αντίληψη σε αυτό το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης συνδέεται με τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού. Το να αντιληφθείς ένα αντικείμενο για ένα παιδί σημαίνει να κάνεις κάτι με αυτό, να αλλάξεις κάτι σε αυτό, να κάνεις κάποιες ενέργειες, να το πάρεις, να το αγγίξεις. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των μαθητών είναι η έντονη συναισθηματικότητα της αντίληψης.

Στη διαδικασία της μάθησης, λαμβάνει χώρα μια αναδιάρθρωση της αντίληψης, ανεβαίνει σε ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης και παίρνει τον χαρακτήρα μιας σκόπιμης και ελεγχόμενης δραστηριότητας. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, η αντίληψη βαθαίνει, γίνεται πιο αναλυτική, διαφοροποιητική και παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης.

Ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία είναι εγγενή στην προσοχή των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Το κυριότερο είναι η αδυναμία της εθελοντικής προσοχής. Οι δυνατότητες βουλητικής ρύθμισης της προσοχής και της διαχείρισής της στην αρχή της δημοτικής ηλικίας είναι περιορισμένες. Η εθελοντική προσοχή ενός μαθητή δημοτικού απαιτεί τα λεγόμενα στενά κίνητρα. Εάν οι μεγαλύτεροι μαθητές διατηρούν εθελοντική προσοχή ακόμη και με την παρουσία απομακρυσμένων κινήτρων (μπορούν να αναγκάσουν τον εαυτό τους να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα και δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον), τότε ένας νεότερος μαθητής μπορεί συνήθως να αναγκάσει τον εαυτό του να εργαστεί συγκεντρωμένα μόνο με την παρουσία στενών κινήτρων (προοπτικές απόκτησης εξαιρετικής βαθμολογίας, κερδίστε τον έπαινο του δασκάλου, κάνετε την καλύτερη δουλειά κ.λπ.).

Η ακούσια προσοχή αναπτύσσεται πολύ καλύτερα στην ηλικία του δημοτικού. Κάθε τι νέο, απροσδόκητο, φωτεινό, ενδιαφέρον τραβάει φυσικά την προσοχή των μαθητών, χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους τους.

Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της μνήμης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσονται υπό την επίδραση της μάθησης. Ο ρόλος και το ειδικό βάρος της λεκτικής-λογικής, σημασιολογικής απομνημόνευσης αυξάνεται και αναπτύσσεται η ικανότητα συνειδητής διαχείρισης της μνήμης και ρύθμισης των εκδηλώσεών της. Λόγω της σχετικής με την ηλικία επικράτησης της δραστηριότητας του πρώτου συστήματος σηματοδότησης, η οπτικοεικονική μνήμη είναι πιο ανεπτυγμένη σε νεότερους μαθητές από ότι η λεκτική-λογική μνήμη. Θυμούνται καλύτερα, πιο γρήγορα και διατηρούν πιο σταθερά στη μνήμη τους συγκεκριμένες πληροφορίες, γεγονότα, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα παρά ορισμούς, περιγραφές, εξηγήσεις. Οι νεότεροι μαθητές είναι επιρρεπείς στη μηχανική απομνημόνευση χωρίς να έχουν επίγνωση των σημασιολογικών συνδέσεων μέσα στο απομνημονευμένο υλικό.

Η κύρια τάση στην ανάπτυξη της φαντασίας στην ηλικία του δημοτικού είναι η βελτίωση της αναδημιουργίας της φαντασίας. Συνδέεται με την αναπαράσταση αυτού που αντιλαμβανόταν προηγουμένως ή με τη δημιουργία εικόνων σύμφωνα με μια δεδομένη περιγραφή, διάγραμμα, σχέδιο κ.λπ. Η αναδημιουργία της φαντασίας βελτιώνεται λόγω μιας ολοένα και πιο σωστής και ολοκληρωμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας. Αναπτύσσεται επίσης η δημιουργική φαντασία ως η δημιουργία νέων εικόνων, που σχετίζονται με τη μεταμόρφωση, την επεξεργασία των εντυπώσεων της προηγούμενης εμπειρίας, που τις συνδυάζουν σε νέους συνδυασμούς.

Υπό την επίδραση της μάθησης, συμβαίνει μια σταδιακή μετάβαση από τη γνώση της εξωτερικής πλευράς των φαινομένων στη γνώση της ουσίας τους. Η σκέψη αρχίζει να αντικατοπτρίζει τις βασικές ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων, γεγονός που καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση των πρώτων γενικεύσεων, των πρώτων συμπερασμάτων, την εξαγωγή των πρώτων αναλογιών και την κατασκευή στοιχειωδών συμπερασμάτων. Σε αυτή τη βάση, το παιδί αρχίζει σταδιακά να διαμορφώνει στοιχειώδεις επιστημονικές έννοιες.

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης· βρίσκεται κυρίως στο στάδιο της οπτικής και αποτελεσματικής ανάλυσης, που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων.

Η παιδική σχολική ηλικία είναι η ηλικία της αρκετά αξιοσημείωτης διαμόρφωσης προσωπικότητας.

Χαρακτηρίζεται από νέες σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους, ένταξη σε ένα ολόκληρο σύστημα ομάδων, ένταξη σε ένα νέο είδος δραστηριότητας - διδασκαλία, που θέτει μια σειρά από σοβαρές απαιτήσεις από τον μαθητή.

Όλα αυτά έχουν καθοριστικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση και εδραίωση ενός νέου συστήματος σχέσεων με τους ανθρώπους, την ομάδα, τη μάθηση και τις σχετικές αρμοδιότητες, διαμορφώνουν χαρακτήρα, θέληση, διευρύνουν το φάσμα των ενδιαφερόντων και αναπτύσσουν ικανότητες.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τίθενται τα θεμέλια της ηθικής συμπεριφοράς, μαθαίνονται ηθικοί κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς και αρχίζει να διαμορφώνεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου.

Ο χαρακτήρας των μικρότερων μαθητών διαφέρει κατά κάποιο τρόπο. Πρώτα απ 'όλα, είναι παρορμητικοί - τείνουν να ενεργούν αμέσως υπό την επίδραση άμεσων παρορμήσεων, προτροπών, χωρίς να σκέφτονται ή να ζυγίζουν όλες τις περιστάσεις, για τυχαίους λόγους. Ο λόγος είναι η ανάγκη για ενεργή εξωτερική απελευθέρωση λόγω της αδυναμίας της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία.

Ένα χαρακτηριστικό που σχετίζεται με την ηλικία είναι επίσης η γενική έλλειψη θέλησης: ένας μικρός σχολικός μαθητής δεν έχει ακόμη μεγάλη εμπειρία σε μακροχρόνιο αγώνα για έναν επιδιωκόμενο στόχο, ξεπερνώντας δυσκολίες και εμπόδια. Μπορεί να τα παρατήσει αν αποτύχει, να χάσει την πίστη του στις δυνάμεις και τις αδυναμίες του. Συχνά παρατηρείται ιδιότροπο και πείσμα. Ο συνήθης λόγος για αυτούς είναι οι ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Το παιδί ήταν συνηθισμένο στο γεγονός ότι όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του ικανοποιούνταν· δεν έβλεπε άρνηση σε τίποτα. Η ιδιότροπη και το πείσμα είναι μια ιδιόμορφη μορφή διαμαρτυρίας του παιδιού ενάντια στις αυστηρές απαιτήσεις που του κάνει το σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσει αυτό που θέλει για χάρη αυτού που χρειάζεται.

Οι μικρότεροι μαθητές είναι πολύ συναισθηματικοί. Η συναισθηματικότητα αντανακλάται, πρώτον, στο γεγονός ότι η ψυχική τους δραστηριότητα συνήθως χρωματίζεται από συναισθήματα. Όλα όσα παρατηρούν, σκέφτονται και κάνουν τα παιδιά προκαλούν σε αυτά μια συναισθηματικά φορτισμένη στάση. Δεύτερον, οι νεότεροι μαθητές δεν ξέρουν πώς να συγκρατήσουν τα συναισθήματά τους ή να ελέγξουν την εξωτερική τους εκδήλωση· είναι πολύ αυθόρμητοι και ειλικρινείς στην έκφραση της χαράς. Θλίψη, θλίψη, φόβος, ευχαρίστηση ή δυσαρέσκεια. Τρίτον, η συναισθηματικότητα εκφράζεται στη μεγάλη συναισθηματική τους αστάθεια, τις συχνές εναλλαγές της διάθεσης, την τάση να επηρεάζουν, τις βραχυπρόθεσμες και βίαιες εκδηλώσεις χαράς, θλίψης, θυμού, φόβου. Με τα χρόνια, η ικανότητα του ατόμου να ρυθμίζει τα συναισθήματά του και να περιορίζει τις ανεπιθύμητες εκδηλώσεις του αναπτύσσεται όλο και περισσότερο.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου παρέχει μεγάλες ευκαιρίες για την ανάπτυξη συλλογικών σχέσεων. Με την πάροδο αρκετών ετών, ένας μικρός μαθητής, με σωστή ανατροφή, συσσωρεύει την εμπειρία της συλλογικής δραστηριότητας που είναι σημαντική για την περαιτέρω εξέλιξή του - δραστηριότητα στην ομάδα και για την ομάδα. Η συμμετοχή των παιδιών σε δημόσιες, συλλογικές υποθέσεις βοηθά στην ενίσχυση της συλλογικότητας. Εδώ είναι που το παιδί αποκτά την κύρια εμπειρία της συλλογικής κοινωνικής δραστηριότητας.

Στο πλαίσιο των χαρακτηριστικών που σχετίζονται με την ηλικία, το παιδί εμφανίζει επίσης χαρακτηριστικά που δείχνουν ότι ανήκει σε έναν ή τον άλλο τύπο ιδιοσυγκρασίας. Οι διαφορές ως προς αυτό εμφανίζονται ξεκάθαρα, για παράδειγμα, όταν τα παιδιά έχουν ήδη κατακτήσει τον προφορικό λόγο. Έτσι, εάν η ομιλία ενός παιδιού είναι δυνατή, γρήγορη και ευδιάκριτη, με σωστούς τόνους, συνοδευόμενη από ζωηρές χειρονομίες και εκφραστικές εκφράσεις του προσώπου, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για σημάδια αισιόδοξης ιδιοσυγκρασίας. Εάν η ομιλία είναι πιο αργή από άλλες, ήρεμη, ομοιόμορφη, μερικές φορές με στάσεις, χωρίς ξεκάθαρα εκφραζόμενα συναισθήματα, χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου, αυτό μπορεί να υποδηλώνει φλεγματικό ταμπεραμέντο. Τα σημάδια της χολερικής ιδιοσυγκρασίας υποδεικνύονται από βιαστική, τεταμένη, ριπή, σαν να πνίγει ομιλία. Τα σημάδια μιας μελαγχολικής ιδιοσυγκρασίας μπορεί να περιλαμβάνουν αργή, ήσυχη ομιλία, μερικές φορές μειωμένη σε ψίθυρο. Φυσικά, εκτός από τα χαρακτηριστικά της ομιλίας, το είδος της ιδιοσυγκρασίας υποδεικνύεται και από τα χαρακτηριστικά της κινητικής και γενικής δραστηριότητας του παιδιού. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι οι αλλαγές στις βασικές ιδιότητες των νευρικών διεργασιών που περιλαμβάνονται στην έννοια του τύπου του νευρικού συστήματος και σε ψυχολογικό επίπεδο, στην έννοια της ιδιοσυγκρασίας, συμβαίνουν στις ακόλουθες κατευθύνσεις:

Είναι προφανές ότι, ανεξάρτητα από τις ηλικιακές ιδιαιτερότητες, υπάρχουν μεμονωμένες διαφορές στις ιδιότητες του νευρικού συστήματος, οι οποίες μπορούν να καλυφθούν εν μέρει από αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία. Επομένως, καθιερώνεται μια διάγνωση μεμονωμένων ιδιοτήτων του νευρικού συστήματος (ιδιοσυγκρασία) · είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν τέτοιοι δείκτες συμπεριφοράς και, επομένως, τεχνικές μέτρησης που θα λαμβάνουν υπόψη την περίοδο ανάπτυξης του υπό μελέτη παιδιού.

Φυσιολογικά χαρακτηριστικά

Στην ηλικία του δημοτικού, το παιδί συνειδητοποιεί πρώτα τη σχέση μεταξύ αυτού και των άλλων, αρχίζει να κατανοεί κοινωνικά κίνητρα συμπεριφοράς, ηθικές εκτιμήσεις, τη σημασία των καταστάσεων σύγκρουσης, δηλ. Σε αυτή την ηλικία, η διαμόρφωση της προσωπικότητας εισέρχεται στη συνειδητή φάση. Αν παλαιότερα η κύρια δραστηριότητα ήταν το παιχνίδι, τώρα η μελέτη έχει γίνει το ισοδύναμο της εργασιακής δραστηριότητας και η αξιολόγηση των άλλων εξαρτάται και καθορίζεται από τη σχολική επιτυχία.

Τα δύο πιο συνηθισμένα λάθη στην ανατροφή των παιδιών. Το πρώτο είναι ότι οι γονείς προσπαθούν να προσαρμόσουν το παιδί σε ένα φανταστικό ιδανικό, ανεξάρτητα από τις έμφυτες ιδιότητες του νευρικού συστήματος, ή τις κλίσεις και τις επιθυμίες του. Το δεύτερο λάθος είναι ότι οι γονείς κάνουν ό,τι μπορούν για να εξασφαλίσουν ότι το παιδί είναι «άνετο». Συνέπεια αυτού είναι οι σχολικές νευρώσεις.

Οι σχολικές νευρώσεις είναι μια διάγνωση που υποδηλώνει ιδιαίτερες νευρικές διαταραχές που εμφανίζονται μετά την άφιξη ενός παιδιού στο σχολείο. Ωστόσο, είναι εντελώς λάθος να υποθέσουμε ότι η μόνη αιτία των νευρώσεων είναι οι δυσκολίες της σχολικής εργασίας. Το σχολείο είναι μόνο ένας δείκτης που αποκαλύπτει τα δεινά και τα λάθη της προηγούμενης ανατροφής. Είναι τα λάθη στην ανατροφή που προκαλούν νεύρωση.

Στην πρώιμη σχολική ηλικία, τα παιδιά με αδύναμο τύπο νευρικού συστήματος (ύποπτο, υποτιθέμενο, εντυπωσιακό) μπορεί να εμφανίσουν υποχονδριακά παράπονα. Για παράδειγμα, τα παιδιά αρχίζουν να παραπονιούνται για πονοκεφάλους, ζαλάδες, πόνους στην καρδιά κ.λπ. Τέτοιες νευρώσεις είναι αποτέλεσμα συχνών συζητήσεων μεταξύ των ενηλίκων για διάφορες ασθένειες, ενώ τα παιδιά δεν προσποιούνται ούτε επινοούν την ασθένεια. Η ίδια η ασθένεια τα βρίσκει, επιλύοντας ευνοϊκά το οδυνηρό πρόβλημα - δεν χρειάζεται να πάτε στο σχολείο. Η ασθένεια γίνεται, σαν να λέγαμε, επιθυμητή για τα παιδιά. Εξ ου και η χρήση των όρων «υπό όρους επιθυμία» και «υπό όρους ευχαρίστηση». Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι οι σχολικές νευρώσεις δεν αναπτύσσονται πάντα σύμφωνα με τον μηχανισμό της εξαρτημένης επιθυμίας. Μπορούν να κατασκευαστούν σύμφωνα με τον μηχανισμό μιας παθολογικά ενισχυμένης εξαρτημένης σύνδεσης. Αυτός ο μηχανισμός ανάπτυξης νευρώσεων είναι χαρακτηριστικός για παιδιά που εξασθενούν από μακροχρόνιες ασθένειες. Για παράδειγμα, στο φόντο του νευρικού εμετού, μπορεί να εμφανιστούν νευρικοί σπασμοί στο στομάχι. Η θεραπεία τέτοιων διαταραχών είναι πολύ πιο δύσκολη από τη θεραπεία των υπό όρους επιθυμητών νευρικών παθήσεων.

Τα κόλπα στα οποία καταφεύγουν συχνά τα παιδιά δεν πρέπει να συγχέονται με τις σχολικές νευρώσεις. Το αν είναι άρρωστο ή όχι καθορίζεται από τη συναισθηματική αντίδραση ως απάντηση στην άδεια να μην πάει σχολείο και από ολόκληρη τη μετέπειτα συμπεριφορά του παιδιού. Η γονική επιείκεια σε αυτή την περίπτωση, πρώτον, συνηθίζει τα παιδιά στα ψέματα, και δεύτερον, υπό δυσμενείς συνθήκες, μπορεί να συμβάλει στην εμφάνιση πραγματικής σχολικής νεύρωσης.

Τρεις τρόποι για να αποχωρήσετε από τη γονική μέριμνα:

1) υπακούω,

2) επαναστάτης

3) προσαρμοστείτε.

Στην πρώτη περίπτωση, τα παιδιά γίνονται εκφοβισμένα, επιφυλακτικά, δειλά, δειλά, καχύποπτα και αβέβαια για τις ικανότητές τους. Αποφεύγουν την παρέα των παιδιών, φοβούμενοι τη γελοιοποίηση και αποφεύγοντας τη συμμετοχή σε κοινά παιχνίδια λόγω αδεξιότητας και δειλίας. Στην καλύτερη περίπτωση, δραπετεύουν από την πραγματική ζωή στον κόσμο της φαντασίας.

Η δεύτερη διέξοδος είναι να επαναστατήσετε (φύγετε από το σπίτι, περιπλανηθείτε, αρνηθείτε φαγητό ή σχολείο). Οι γιατροί αποκαλούν αυτή την εξέγερση αντίδραση άρνησης.

Η τρίτη διέξοδος είναι η προσαρμογή. Τα παιδιά με ισχυρό τύπο ανώτερης νευρικής δραστηριότητας συνήθως προσαρμόζονται. Αναπτύσσουν μια ιδιαίτερη τακτική συμπεριφοράς - δυαδικότητα: αδιαμφισβήτητη υπακοή, υποδειγματική συμπεριφορά μπροστά σε ενήλικες και, ως αποζημίωση, κακές πράξεις, εξεζητημένο εκφοβισμό των αδυνάτων απουσία ενηλίκων, επί πονηρού. Αυτός ο τύπος ανταπόκρισης δεν οδηγεί σε σχολική δυσπροσαρμογή, επομένως αυτά τα παιδιά πολύ σπάνια έρχονται στην προσοχή των γιατρών και των δασκάλων, αλλά εμφανίζεται αρνητική ανάπτυξη προσωπικότητας.

Νευρωτικές αντιδράσεις που αναπτύσσονται ως αποτέλεσμα καθαρά παιδαγωγικών λαθών: όταν χάνεται η επαφή μεταξύ μαθητή και δασκάλου, όταν ο δάσκαλος φέρεται άδικα στο παιδί (διδακτογένεση).

Οι σχολικές νευρώσεις είναι συγκεκριμένες μόνο για την ηλικία του δημοτικού. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται για πρώτη φορά η επίγνωση του εαυτού του, η επίγνωση των σχέσεών του με τον έξω κόσμο. Δεδομένου ότι η ευαισθητοποίηση δεν είναι ακόμη σε υψηλό επίπεδο, οι νευρικές ασθένειες αυτών των ετών δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί πλήρως. Δεν υπάρχουν τυπικές νευρώσεις ενηλίκων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, αλλά τα προαπαιτούμενα και πολλά συμπτώματα είναι παρόμοια με αυτά των ενηλίκων.

Υστερικά συμπτώματα - παράλυση, μούδιασμα, κατακράτηση ούρων, νευρικός βήχας, νευρικός έμετος, φανταστική τύφλωση και κώφωση.

Η ψυχασθένεια ή τα ψυχασθενικά συμπτώματα είναι «διανοητική τσίχλα», όταν ένα άτομο σκέφτεται πολύ και κουραστικά λογικά για οποιοδήποτε ασήμαντο, συλλογίζεται κάθε πράξη, κάθε βήμα, κάθε κίνηση.

Νευρασθένεια (ασθενική νεύρωση) - γενική αδυναμία, λήθαργος, κόπωση, εξάντληση, δυσανεξία σε οποιοδήποτε ψυχικό στρες, ταχεία εξάντληση της ενεργητικής προσοχής. Η υπερκόπωση είναι ιδιαίτερα επικίνδυνη για παιδιά που έχουν αποδυναμωθεί από χρόνιες σωματικές παθήσεις, για παιδιά που υπέστησαν τραύμα ή ασφυξία τη στιγμή της γέννησης. Μερικές φορές τέτοια συμπτώματα εμφανίζονται ως αποτέλεσμα προσωρινής εξασθένησης του κεντρικού νευρικού συστήματος μετά από λοιμώδη νόσο (ιλαρά, οστρακιά, γρίπη).

Καταθλιπτική νεύρωση - τα παιδιά αντιδρούν με κατάθλιψη σε ασθένεια, θάνατο, διαζύγιο των γονιών τους ή σε παρατεταμένο χωρισμό από αυτούς. Η εμφάνιση καταθλιπτικής νεύρωσης μπορεί να σχετίζεται με σχολική αποτυχία όταν τίθενται αυξημένες απαιτήσεις από το παιδί ή με την εμπειρία της κατωτερότητας κάποιου με την παρουσία ενός ή του άλλου εμφανούς σωματικού ελλείμματος.

L.S. Ο Vygotsky έγραψε ότι οποιοδήποτε ελάττωμα σε ένα παιδί διεγείρει ισχυρές αντισταθμιστικές δυνάμεις σε αυτό και σε ορισμένες περιπτώσεις το ελάττωμα γίνεται πηγή ασυνήθιστα ισχυρής και γρήγορης πνευματικής ανάπτυξης. Πρέπει να υποστηρίξουμε αυτές τις δυνάμεις με κάθε δυνατό τρόπο και να κατευθύνουμε έξυπνα τα συμφέροντά μας για να ξεπεράσουμε το αίσθημα της δικής μας κατωτερότητας.

Σύμφωνα με την ηλικιακή περιοδοποίηση του Δ.Β. Elkonin, κάθε ηλικιακή περίοδος χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης (η στάση του παιδιού στην πραγματικότητα). ηγετική δραστηριότητα στην οποία το παιδί κυριαρχεί εντατικά αυτήν την πραγματικότητα. το κύριο νεόπλασμα που εμφανίζεται στο τέλος κάθε περιόδου.

Η ηλικία από 6 έως 7 ετών θεωρείται στην αναπτυξιακή ψυχολογία εξαιρετικά σημαντική όσον αφορά την εμφάνιση ψυχολογικών νέων σχηματισμών που επιτρέπουν στο παιδί να περάσει σε ένα νέο στάδιο ηλικιακής ανάπτυξης, δηλ. γίνετε μαθητής του σχολείου, κατακτήστε έναν νέο τύπο κορυφαίας δραστηριότητας - μελέτη. Η γνωστική δραστηριότητα υποκινείται από την περιέργεια και την επιθυμία επικοινωνίας με έξυπνους ανθρώπους, επομένως το κύριο καθήκον είναι να διαμορφωθεί ένα γνωστικό κίνητρο μέσω αντικειμένων. Η αρχή της συστηματικής εργασίας για την ανάπτυξη όλων των μαθητών γίνεται ιδιαίτερα σημαντική όταν εργάζεστε με παιδιά 6 ετών.

Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι οι εμπιστευτικές συνομιλίες, παρόμοιες με αυτές που έχει ένα παιδί στην οικογένειά του ή στον κύκλο των συνομηλίκων του, εκπαιδευτικές εκδρομές, παρατηρήσεις (βλαστών κάτι, ανάπτυξη, κατασκευή, διαφορές και ομοιότητες), πρακτική εργασία. , εκπαιδευτικά παιχνίδια.

Χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών:

κυριαρχεί η ακούσια προσοχή, η οποία μπορεί να διατηρηθεί για 1-2 ώρες, οι πρώτες προσπάθειες οργάνωσης της εκούσιας προσοχής. Το εύρος προσοχής είναι μικρό, η κατανομή είναι ασθενής, τυχαία επιλεκτικότητα. Η προσοχή ελέγχεται από εξωτερικά σημάδια.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η αντίληψη γίνεται πιο εστιασμένη. Υπάρχει αβεβαιότητα στη διαφοροποίηση των μικρών λεπτομερειών· το παιδί αντιλαμβάνεται μόνο τη γενική εντύπωση, την εικόνα του ζωδίου και οι λεπτομέρειες δεν είναι σημαντικές για αυτό. Η κατηγορηματική φύση της αντίληψης συμβάλλει στη σύνδεση της αντίληψης με τη σκέψη.

η μνήμη και η φαντασία πρέπει ήδη να έχουν διαμορφωθεί, γιατί Αυτές οι νοητικές λειτουργίες ήταν οι κύριοι ψυχικοί νέοι σχηματισμοί των προηγούμενων περιόδων. το παιδί πρέπει να έχει βασικές μνημονικές τεχνικές. Η μνήμη λαμβάνει μια ισχυρή ώθηση, αλλά η ισχύς του απομνημονευμένου υλικού μπορεί να μην αλλάξει. Η λεκτική-λογική μνήμη αναπτύσσεται με κατάλληλες τεχνικές απομνημόνευσης.

Στην ηλικία των 7 ετών, η αφηρημένη σκέψη στα παιδιά μόλις αρχίζει να διαμορφώνεται, δηλ. το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης βρίσκεται στο στάδιο ανάπτυξης και βελτίωσης, στα αρχικά στάδια βελτίωσης. Φυσιολογικά στα παιδιά αυτής της ηλικίας κυριαρχεί το πρώτο σύστημα σηματοδότησης. Το κριτήριο για την ανάπτυξη της σκέψης μπορεί να είναι ο αριθμός των ερωτήσεων που κάνει το παιδί.

Καθώς οι νεότεροι μαθητές μεγαλώνουν, η πόλωση των φύλων γίνεται εμφανής. Ταυτόχρονα, μαζί με την πόλωση, εμφανίζονται τα πρώτα σημάδια έλξης προς το αντίθετο φύλο και τα πρώτα σημάδια σεξουαλικότητας. Για τα κορίτσια, αυτό είναι συνήθως βαμμένο σε ρομαντικούς τόνους. Στα αγόρια, η έλξη για το αντίθετο φύλο εκφράζεται συχνά με αγενή μορφή. Τα κορίτσια με τα οποία τα αγόρια δεν είναι κολλημένα, μερικές φορές νιώθουν ότι περιμένουν και συχνά προκαλούν τα αγόρια σε κάθε είδους αγένεια. Είναι σημαντικό σε αυτό το στάδιο να διασφαλιστεί ότι οι φυσικές τάσεις του παιδιού εκφράζονται με κοινωνικά αποδεκτό και ενθαρρυντικό τρόπο.

ένα παιδί πηγαίνει στο σχολείο σε μια περίοδο κρίσης στη δική του ανάπτυξη, αυτό οφείλεται σε ορισμένα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του. Το παιδί μετακινείται από την εστίαση στην κατάκτηση κοινωνικών κανόνων και σχέσεων (στην προσχολική ηλικία, αυτοί οι κανόνες κατακτήθηκαν μέσω του παιχνιδιού ρόλων ως η κύρια μορφή δραστηριότητας) σε μια κύρια εστίαση στην κατάκτηση μεθόδων δράσης με αντικείμενα (στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, εκπαιδευτικά η δραστηριότητα θα είναι η κορυφαία).

Άμεση προϋπόθεση για την εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι τα παιχνίδια σύμφωνα με τους κανόνες, τα οποία εμφανίζονται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και αμέσως προηγούνται της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Σε αυτά, το παιδί έπρεπε να μάθει να υπακούει συνειδητά στους κανόνες και αυτοί οι κανόνες γίνονται εύκολα εσωτερικοί γι 'αυτόν, όχι αναγκαστικοί.

Είναι δυνατό να ανακαλύψουμε τα χαρακτηριστικά της ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο μέσα από τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης του μαθητή της πρώτης δημοτικού με ενήλικες (δάσκαλοι, γονείς), συνομηλίκους και τον εαυτό του.

Είναι στη σφαίρα της επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και ενήλικα που συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Αν προσπαθήσεις να τα περιγράψεις με μία λέξη, θα είναι αυθαιρεσία. Είναι η επικοινωνία με τον δάσκαλο που μπορεί να αποτελέσει την πρώτη ομάδα δυσκολιών για ένα παιδί. Η επικοινωνία αποκτά ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και γίνεται εξωκαταστατική. Από την αρχή του σχολείου, όταν επικοινωνούν με έναν ενήλικα, τα παιδιά μπορούν να βασίζονται όχι στην προσωπική εμπειρία της κατάστασης, αλλά σε όλο το περιεχόμενο που δημιουργεί το πλαίσιο επικοινωνίας, κατανοώντας τη θέση του ενήλικα και το συμβατικό νόημα των ερωτήσεων του δασκάλου.

Αυτά είναι τα χαρακτηριστικά που χρειάζεται ένα παιδί για να αποδεχθεί μια μαθησιακή εργασία - ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Τι σημαίνει «να μπορείς να αποδεχτείς μια μαθησιακή εργασία»; Αυτό σημαίνει την ικανότητα του παιδιού να προσδιορίζει μια ερώτηση-πρόβλημα, να υποτάσσει τις ενέργειές του σε αυτό και να βασίζεται όχι στην προσωπική διαίσθηση, αλλά σε εκείνες τις λογικές σημασιολογικές σχέσεις που αντανακλώνται στις συνθήκες της εργασίας. Διαφορετικά, τα παιδιά δεν θα μπορούν να λύσουν προβλήματα όχι λόγω έλλειψης δεξιοτήτων ή λόγω πνευματικής ανεπάρκειας, αλλά λόγω της υπανάπτυξης της επικοινωνίας τους με τους ενήλικες. Είτε θα ενεργήσουν χαοτικά με τους προτεινόμενους αριθμούς, για παράδειγμα, είτε θα αντικαταστήσουν τη μαθησιακή εργασία με μια κατάσταση άμεσης επικοινωνίας με έναν ενήλικα. Έτσι, οι δάσκαλοι που εργάζονται στην πρώτη τάξη πρέπει να κατανοήσουν ότι ο εθελοντισμός στην επικοινωνία με τους ενήλικες είναι απαραίτητος για να αποδεχτούν τα παιδιά τη μαθησιακή εργασία. Ο λόγος για την εμφάνιση της αυθαιρεσίας στην επικοινωνία είναι τα παιχνίδια ρόλων. Επομένως, πρέπει να μάθουμε αν τα παιδιά της πρώτης τάξης μπορούν να παίξουν τέτοια παιχνίδια. Υπάρχουν ειδικές μέθοδοι (Kravtsova E.E. Ψυχολογικά προβλήματα της ετοιμότητας των παιδιών να μάθουν στο σχολείο - M.: Pedagogika, 1991)

Η δεύτερη ομάδα πιθανών δυσκολιών για τους δασκάλους που εργάζονται με παιδιά στην πρώτη τάξη μπορεί να σχετίζεται με την ανεπαρκή ανάπτυξη της επικοινωνίας και την ικανότητα των παιδιών να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Οι νοητικές λειτουργίες αναπτύσσονται πρώτα σε μια συλλογικότητα με τη μορφή σχέσεων μεταξύ των παιδιών και στη συνέχεια γίνονται λειτουργίες της ψυχής του ατόμου. Μόνο το κατάλληλο επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας του παιδιού με τους συνομηλίκους του επιτρέπει να ενεργεί επαρκώς στις συνθήκες συλλογικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Η επικοινωνία με έναν συνομήλικο συνδέεται στενά με ένα τόσο σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας όπως η εκπαιδευτική δράση. Η κατάκτηση εκπαιδευτικών ενεργειών δίνει στο παιδί την ευκαιρία να μάθει έναν γενικό τρόπο επίλυσης μιας ολόκληρης κατηγορίας προβλημάτων. Τα παιδιά που δεν κατέχουν τη γενική μέθοδο, κατά κανόνα, μπορούν να λύσουν μόνο προβλήματα που έχουν το ίδιο περιεχόμενο. Έχει διαπιστωθεί ότι η κατάκτηση γενικών μεθόδων δράσης απαιτεί από τους μαθητές να μπορούν να βλέπουν τον εαυτό τους και τις πράξεις τους από έξω, απαιτεί εσωτερική αλλαγή θέσης, αντικειμενική στάση απέναντι στις ενέργειες άλλων συμμετεχόντων στην κοινή εργασία, δηλ. συλλογική δραστηριότητα.

Για να σχηματίσετε ένα κατάλληλο επίπεδο επικοινωνίας με τους συνομηλίκους (εάν αυτό δεν έγινε πριν από το σχολείο), μπορείτε να διεξάγετε ένα ολόκληρο σύστημα μαθημάτων στο πλαίσιο τόσο του ακαδημαϊκού μαθήματος «Εισαγωγή στη σχολική ζωή» όσο και άλλων ακαδημαϊκών μαθημάτων (ρωσική γλώσσα, μαθηματικά , επιστήμη, λογοτεχνία), χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες τεχνικές:

α) κοινή δραστηριότητα - ένα παιχνίδι όπου τα παιδιά πρέπει να συντονίζουν τις ενέργειές τους όχι σύμφωνα με τους συγκεκριμένους ρόλους, αλλά σύμφωνα με το ουσιαστικό περιεχόμενο και το νόημα αυτής της δραστηριότητας.

β) «παιχνίδι» ενός ενήλικα με παιδιά, όπου ο ενήλικας τους δείχνει παραδείγματα αλληλεπίδρασης ως ισότιμος εταίρος.

γ) άμεση εκπαίδευση των παιδιών να αλληλεπιδρούν σε μια κατάσταση κοινής εργασίας, όταν ένας ενήλικας τα προτρέπει και τα βοηθά να λύσουν από κοινού το προτεινόμενο πρόβλημα.

δ) εισαγωγή ενός «μάνατζερ» (ένα από τα παιδιά) στο συλλογικό παιχνίδι, ο οποίος θα «διεξαγόταν» το παιχνίδι των άλλων συμμετεχόντων και έτσι θα μάθαινε να λαμβάνει ταυτόχρονα υπόψη τις θέσεις όλων των παικτών.

ε) εισαγωγή στο παιχνίδι δύο «ελεγκτών» με αμοιβαία αντίθετες θέσεις με τέτοιο τρόπο ώστε σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού έπρεπε να μάθουν να επιτυγχάνουν μια κοινή εργασία διατηρώντας παράλληλα μια ανταγωνιστική σχέση.

στ) ένα παιχνίδι στο οποίο το παιδί παίζει ταυτόχρονα δύο ρόλους με αμοιβαία αντίθετα ενδιαφέροντα, χάρη στο οποίο αναπτύσσει την ικανότητα να εξετάζει από κοινού τις θέσεις των διαφορετικών μερών.

Η τρίτη ομάδα πιθανών δυσκολιών για τα παιδιά στα πρώτα στάδια του σχολείου μπορεί να σχετίζεται με μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στον εαυτό τους, τις ικανότητες και τις ικανότητές τους, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματά τους. Η αυτοεκτίμηση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι σχεδόν πάντα διογκωμένη. Με τη μετάβαση σε μια νέα ηλικιακή περίοδο, συμβαίνουν σοβαρές αλλαγές στη στάση του παιδιού απέναντι στον εαυτό του.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες απαιτούν υψηλό επίπεδο ελέγχου, ο οποίος θα πρέπει να βασίζεται σε επαρκή αξιολόγηση των ενεργειών και των δυνατοτήτων κάποιου. Είναι επικίνδυνο να διδάσκουμε στα παιδιά με προσχολική αυτοεκτίμηση τον σχολικό τύπο. Η διογκωμένη αυτοεκτίμηση είναι χαρακτηριστικό ενός παιδιού όχι λόγω της ατιμίας και της καυχησιολογίας του, αλλά επειδή δεν ξέρει πώς να κοιτάζει τον εαυτό του από έξω και να βλέπει τους άλλους από διαφορετικές πλευρές, δεν ξέρει πώς να αναλύει και να συγκρίνει τη δική του και των άλλων. έργα των ανθρώπων. Επομένως, το καθήκον του δασκάλου, χωρίς να μειώνει τεχνητά την αυτοεκτίμηση του παιδιού, είναι να διδάξει στο παιδί του να «βλέπει» τους άλλους, να δείχνει τη δυνατότητα να μετακινείται από τη μια θέση στην άλλη όταν εξετάζει την ίδια κατάσταση, να το βοηθήσει να πάρει τη θέση του δασκάλα, μητέρα, παιδαγωγός. Εδώ μπορούν να φανούν χρήσιμα τα ειδικά σκηνοθετικά παιχνίδια. Το σκηνοθετικό παιχνίδι προϋποθέτει την ικανότητα του παιδιού να δημιουργεί και να ενσαρκώνει μια πλοκή και απαιτεί από αυτό να ερμηνεύει ταυτόχρονα πολλούς ρόλους. Έτσι, διεγείρει τη φαντασία του παιδιού και το βοηθά να χωρέσει στο «εγώ» του πολλές διαφορετικές εικόνες και θέσεις ρόλων. Αυτό οδηγεί σε μια ολοκληρωμένη και αντικειμενική αξιολόγηση του εαυτού και των άλλων. Ένας καλός τρόπος για να μάθετε σκηνοθεσία είναι μέσα από παιχνίδια δραματοποίησης. Περιλαμβάνει παιδιά που παίζουν ορισμένες προκαθορισμένες πλοκές.

Το πρώτο έτος της εκπαίδευσης (ειδικά αν τα παιδιά είναι έξι ετών) θα πρέπει να αφιερωθεί στη διόρθωση εκείνων των ελλείψεων που προκύπτουν στο σπίτι ή με τη σύγχρονη εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο. Πρέπει να δημιουργηθεί ένα υπερθεματικό ή διαθεματικό ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ στο οποίο οι προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για τη μετάβαση σε ένα νέο είδος δραστηριότητας - εκπαιδευτική δραστηριότητα - θα τεθούν σε ένα ορισμένο επίπεδο.

Κρίση 7 χρόνια

Το παιδί γίνεται πιο επικριτικό με τις πράξεις του και αρχίζει να ζυγίζει τις επιθυμίες του με τις πραγματικές δυνατότητες. Το εύρος των ενδιαφερόντων διευρύνεται, το περιεχόμενο των παιχνιδιών γίνεται πιο σύνθετο. Ένα παιδί μπορεί να εκφράσει την επιθυμία να πάει στο σχολείο για να μάθει ένα επάγγελμα που του αρέσει.

Η φυσιολογική ουσία αυτής της κρίσης δεν έχει ακόμη αποσαφηνιστεί πλήρως. Πιστεύεται ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η ενεργή δραστηριότητα του θύμου αδένα σταματά, με αποτέλεσμα να αφαιρείται το φρένο από τη δραστηριότητα του φύλου και ορισμένων άλλων ενδοκρινών αδένων, για παράδειγμα, η υπόφυση, ο φλοιός των επινεφριδίων, και οι ορμόνες του φύλου όπως τα ανδρογόνα και τα οιστρογόνα αρχίζουν να παράγονται. Παρατηρείται μια σαφής ενδοκρινική μετατόπιση, η οποία συνοδεύεται από ταχεία ανάπτυξη του σώματος, διεύρυνση των εσωτερικών οργάνων και βλαστική αναδόμηση. Τέτοιες αλλαγές απαιτούν πολύ άγχος από το σώμα και κινητοποίηση όλων των αποθεμάτων του σώματος, γεγονός που οδηγεί σε αυξημένη κόπωση και νευροψυχική ευαλωτότητα.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι ανώτεροι φλοιώδεις μηχανισμοί μπαίνουν στο παιχνίδι, το παιδί αργά αλλά σταθερά αρχίζει να περνάει από τη μυϊκή συναισθηματική ζωή στη ζωή της συνείδησης.

Για τα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά, αυτή είναι η τελευταία προθεσμία, η τελευταία ευκαιρία να φτάσουν τους διανοητικά εύπορους συνομηλίκους τους. Αργότερα, το φαινόμενο Mowgli λειτουργεί, γιατί... Τα 3/4 της συνολικής ανάπτυξης των νοητικών ικανοτήτων ενός ατόμου συμβαίνει πριν από την ηλικία των 7 ετών, με τα 2/4 να πέφτουν πριν από την ηλικία των 4 ετών, αλλά αυτό δεν σημαίνει πρώιμη μάθηση, γιατί Μόνο στην ηλικία των 6-7 ετών ο εγκέφαλος του παιδιού φτάνει στο μέγεθος του εγκεφάλου ενός ενήλικα, μόνο στην ηλικία των 6-7 ετών καθορίζεται η ακτίνα του κερατοειδούς χιτώνα του ματιού, μόνο στην ηλικία των 6 ετών -7 αναπτύσσει το παιδί εσωτερική ομιλία, δηλ. ο λόγος γίνεται όργανο σκέψης.

Η υπερφόρτωση λόγω της πρώιμης μάθησης είναι επικίνδυνη επειδή ο εγκέφαλος που αναπτύσσεται έχει αποδυναμώσει τους αμυντικούς μηχανισμούς, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει νευρωτική αντίδραση.

Οι νέοι σχηματισμοί κρίσης είναι:

1) «Ακούσια εθελοντικότητα» (Μπόζοβιτς) - Στο παιδί αρέσει να παίζει όταν είναι ενήλικας, εκπληρώνοντας ένα σύστημα απαιτήσεων όπως ο ενήλικας.

2) Διανοητοποίηση του συναισθήματος - μια λογική συνιστώσα εισάγεται στην εμπειρία των συναισθημάτων. Εάν προηγουμένως το παιδί εξέφραζε αυθόρμητα τα συναισθήματά του, τώρα προσπαθεί να αναλύσει εάν η εκδήλωση των συναισθημάτων του είναι κατάλληλη εδώ. Ως αποτέλεσμα αυτού, η φυσικότητα της έκφρασής τους διαταράσσεται και εμφανίζονται μορφές που οι ενήλικες μπερδεύονται με γελοίες και μορφασμούς.

3) Υποταγή κινήτρων - η ικανότητα επισήμανσης προτεραιοτήτων, έμφασης, "πρέπει" να νικήσει το "θέλω".

Η κρίση των 7 ετών δεν είναι πολύ δύσκολη. Η επιθυμία να είσαι ενήλικας, που βρίσκεται στο επίκεντρο της κρίσης, μπορεί να ικανοποιηθεί μέσω της ένταξης του παιδιού στο εργασιακό σύστημα, της βοήθειας στο σπίτι, καθώς και μέσω της νωρίτερης έναρξης της εκπαίδευσης.

Βικτώρια Σάτσκοβα
Ψυχολογικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά συμπεριφοράς παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Πρόσφατα στην εγχώρια επιστήμη κατώτερη σχολική ηλικίαυποβάλλεται σε εντατική μελέτη. Εκτεταμένα δεδομένα που προέκυψαν από τη μελέτη ενός μεγάλου και διαφορετικού πληθυσμού ανθρώπων επέτρεψαν στους επιστήμονες να φτιάξουν μια στολή συμπέρασμα: σχηματίζεται σε αυτό ηλικιωμένος ψυχικόςΟι σχηματισμοί αποδεικνύονται σταθεροί, παραμένοντας στην κύρια τους θέση χαρακτηριστικά για πολλά χρόνια.

Το Junior σχολική ηλικία έχει ένα ιδιαίτεροσημασία στην ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Γενικά, όπως δείχνει η βιβλιογραφία, κατώτερη σχολική ηλικία, που σηματοδοτεί τη μετάβαση από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση, μπορεί να θεωρηθεί ως μια ευαίσθητη περίοδος για τη διαμόρφωση των βασικών θεμελίων της προσωπικότητας. συμπεριφορικά. Αυτή είναι η συνάφεια του επιλεγμένου θέματος.

Νεανική σχολική ηλικίαδιαρκεί μια περίοδο από 6-7 έως 10-11 χρόνια. Χρονολογικά κοινωνικά ψυχολογικά όρια αυτής της ηλικίαςστη ζωή ενός παιδιού δεν μπορεί να θεωρηθεί αμετάβλητη. Εξαρτώνται από την ετοιμότητα του παιδιού να μάθει σχολείο, καθώς και από ποια ώρα αρχίζει η εκπαίδευση και πώς προχωρά στη σχετική ηλικία. Τα όρια αυτού ηλικίαμπορεί επίσης να συστέλλεται και να διαστέλλεται ανάλογα με τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται εκπαίδευση: Οι πιο προηγμένες μέθοδοι διδασκαλίας επιταχύνουν την ανάπτυξη, ενώ οι λιγότερο προηγμένες την επιβραδύνουν. Ωστόσο, γενικά υπάρχει κάποια μεταβλητότητα στα όρια αυτού όχι ιδιαίτερα παλιάεπηρεάζει τη μετέπειτα επιτυχία του παιδιού.

ΣΕ κατώτερη σχολική ηλικίατα παιδιά έχουν σημαντικά αναπτυξιακά αποθέματα. Ο εντοπισμός και η αποτελεσματική χρήση τους είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία. Αλλά πριν χρησιμοποιήσετε τα υπάρχοντα αποθέματα, είναι απαραίτητο να σφίξετε παιδιάστο απαιτούμενο επίπεδο ετοιμότητας για μάθηση [Volkov B. S., 2010].

Με την εισαγωγή του παιδιού σε σχολείουπό την επίδραση της μάθησης, ξεκινά μια αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών διαδικασιών, η απόκτηση ιδιοτήτων χαρακτηριστικών των ενηλίκων. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά εμπλέκονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων και συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες.

Από εδώ και πέρα, η διδασκαλία γίνεται η κύρια, ηγετική δραστηριότητα, το πιο σημαντικό καθήκον είναι το καθήκον της μάθησης και της απόκτησης γνώσης. Και η μάθηση είναι σοβαρή δουλειά που απαιτεί οργάνωση, πειθαρχία και σθεναρές προσπάθειες του παιδιού. Μαθητήςμπαίνει σε μια νέα ομάδα για αυτόν, στην οποία θα ζήσει, θα σπουδάσει και θα εξελιχθεί για 11 χρόνια.

Γενικός ΧαρακτηριστικάΌλες οι γνωστικές διαδικασίες ενός παιδιού πρέπει να γίνονται αυθαίρετες, παραγωγικές και σταθερές. Στα μαθήματα, για παράδειγμα, από τις πρώτες μέρες του σχολείου, ένα παιδί πρέπει να διατηρεί αυξημένη προσοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα, να είναι αρκετά επιμελές, να αντιλαμβάνεται και να θυμάται καλά όλα όσα λέει ο δάσκαλος [Mukhina V.S., 2011].

Οι ψυχολόγοι το έχουν αποδείξειπου μέσα τα συνηθισμένα παιδιά Οι κατώτερες τάξεις του σχολείου είναι αρκετά ικανές, αρκεί να διδαχθούν σωστά και να μάθουν πιο σύνθετο υλικό από αυτό που δίνεται στο τρέχον πρόγραμμα κατάρτισης. Ωστόσο, για να χρησιμοποιήσετε επιδέξια τα υπάρχοντα αποθέματα του παιδιού, είναι απαραίτητο να λύσετε πρώτα δύο σημαντικά προβλήματα. Το πρώτο από αυτά είναι η προσαρμογή όσο το δυνατόν γρηγορότερα τα παιδιά να δουλέψουν στο σχολείο και στο σπίτι, διδάξτε τους να μελετούν χωρίς να ξοδεύουν επιπλέον σωματική προσπάθεια, να είναι προσεκτικοί και επιμελείς. Από αυτή την άποψη, το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να προκαλεί και να διατηρεί σταθερό ενδιαφέρον μεταξύ των μαθητών [Gamezo M. V., 2011].

Το δεύτερο καθήκον σχετίζεται με το γεγονός ότι έρχονται πολλά παιδιά σχολείοόχι μόνο απροετοίμαστος για το νέο κοινωνικό ψυχολογικό ρόλο, αλλά και με σημαντικές ατομικές διαφορές στα κίνητρα, τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες, γεγονός που καθιστά τη μάθηση πολύ εύκολη και χωρίς ενδιαφέρον για κάποιους και εξαιρετικά δύσκολη για άλλους (και επομένως και χωρίς ενδιαφέρον)και μόνο για τους τρίτους, που δεν αποτελούν πάντα πλειοψηφία, σύμφωνα με τους ικανότητες. Υπάρχει ανάγκη ψυχολογική ευθυγράμμιση των παιδιώναπό την άποψη της ετοιμότητάς τους να μάθουν φέρνοντας τους καθυστερημένους στους υψηλού επιπέδου [Nemov R. S., 2010].

Ένα άλλο πρόβλημα είναι ότι απαιτεί βαθιά και παραγωγική διανοητική εργασία επιμονή των παιδιών, συγκράτηση των συναισθημάτων και ρύθμιση της φυσικής κινητικής δραστηριότητας, συγκέντρωση και διατήρηση της προσοχής σε εκπαιδευτικά καθήκοντα, και δεν είναι όλα τα παιδιά σε θέση να το κάνουν αυτό στις δημοτικές τάξεις. Πολλοί από αυτούς γρήγορα κουράζονται και κουράζονται.

Ιδιαίτερα δύσκολο για παιδιά 6-7 ετών, αρχίζοντας να σπουδάζω σε σχολείο, αντιπροσωπεύει την αυτορρύθμιση η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Το παιδί πρέπει να κάθεται ακίνητο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να μην μιλάει, να μην περπατά στην τάξη, να μην τρέχει σχολείο στα διαλείμματα. Σε άλλες καταστάσεις, αντίθετα, απαιτείται να επιδεικνύει ασυνήθιστη, μάλλον περίπλοκη και λεπτή κινητική δραστηριότητα, όπως, για παράδειγμα, όταν μαθαίνει να σχεδιάζει και να γράφει. Πολλοί μαθητές της πρώτης τάξης στερούνται σαφώς τη δύναμη της θέλησης να διατηρούνται συνεχώς σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και να ελέγχουν τον εαυτό τους για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο τονώνουν, πρώτα απ' όλα, την ανάπτυξη διανοητικόςδιαδικασίες άμεσης γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου - αισθήσεις και αντιλήψεις. μαθητών μικρών σχολείωνΔιακρίνονται από την οξύτητα και τη φρεσκάδα της αντίληψης, ένα είδος στοχαστικής περιέργειας. Μικρός μαθητήςαντιλαμβάνεται το περιβάλλον με ζωηρή περιέργεια, που κάθε μέρα του αποκαλύπτει όλο και περισσότερες νέες πλευρές.

Πλέον χαρακτηριστικό γνώρισμαΧαρακτηριστικό της αντίληψης αυτών των μαθητών είναι η χαμηλή διαφοροποίησή της, όπου γίνονται ανακρίβειες και λάθη στη διαφοροποίηση κατά την αντίληψη όμοιων αντικειμένων. Επόμενο ιδιορρυθμίαοι αντιλήψεις των μαθητών στην αρχή ηλικία δημοτικού σχολείου- η στενή του σχέση με τις πράξεις μαθητής. Αντίληψη σε αυτό το επίπεδο διανοητικόςΗ ανάπτυξη συνδέεται με τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού. Το να αντιληφθείς ένα αντικείμενο για ένα παιδί σημαίνει να κάνεις κάτι με αυτό, να αλλάξεις κάτι σε αυτό, να κάνεις κάποιες ενέργειες, να το πάρεις, να το αγγίξεις. χαρακτηριστικόμαθητές – έντονη συναισθηματικότητα της αντίληψης [Smirnova E. O., 2012].

Έτσι, στη διαδικασία της μάθησης, συμβαίνει μια αναδιάρθρωση της αντίληψης, ανεβαίνει σε υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης, αποδέχεται χαρακτήραςσκόπιμες και ελεγχόμενες δραστηριότητες. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, η αντίληψη βαθαίνει, γίνεται πιο αναλυτική, διαφοροποιητική, αποδεκτή χαρακτήραςοργανωμένη επιτήρηση.

Προσοχή μέσα κατώτερη σχολική ηλικίαγίνεται αυθαίρετο, αλλά για αρκετό καιρό, ειδικά στο δημοτικό σχολείο, ισχυρή και ανταγωνιστική με την εκούσια, ακούσια προσοχή παραμένει παιδιά.

Εθελούσια προσοχή μαθητής γυμνασίουαπαιτεί το λεγόμενο στενό κίνητρο. Εάν οι μεγαλύτεροι μαθητές διατηρούν εθελοντική προσοχή και έχουν απομακρυσμένα κίνητρα (μπορούν να αναγκάσουν τον εαυτό τους να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα και δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον, τότε μικρός μαθητήςΣυνήθως μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό του να εργαστεί συγκεντρωμένα μόνο εάν υπάρχει στενό κίνητρο (η προοπτική να πάρει έναν εξαιρετικό βαθμό, να κερδίσει τον έπαινο του δασκάλου, να είναι ο καλύτερος στην ολοκλήρωση μιας εργασίας κ.λπ.).

ΣΕ σχολείοΗ ανάπτυξη της μνήμης συνεχίζεται με τα χρόνια. Ο A. A. Smirnov διεξήγαγε μια συγκριτική μελέτη της μνήμης στο παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας σχολικής ηλικίαςκαι κατέληξε στο εξής συμπεράσματα:

Από 6 έως 14 ετών παιδιάΗ μηχανική μνήμη για λογικά άσχετες μονάδες πληροφοριών αναπτύσσεται ενεργά.

Σε αντίθεση με τη δημοφιλή πεποίθηση για την ύπαρξη μιας αυξανόμενης ηλικίατα οφέλη της απομνημόνευσης ουσιαστικού υλικού, στην πραγματικότητα διαπιστώνεται το αντίθετο αναλογία: όσο μεγαλώνεις μικρός μαθητής, τόσο λιγότερο πλεονέκτημα έχει στο να θυμάται υλικό με νόημα έναντι υλικού χωρίς νόημα. Αυτό οφείλεται προφανώς στο γεγονός ότι η άσκηση μνήμης υπό την επίδραση της εντατικής μάθησης με βάση την απομνημόνευση οδηγεί σε ταυτόχρονη βελτίωση όλων των τύπων μνήμης σε ένα παιδί και, κυρίως, εκείνων που είναι σχετικά απλές και δεν σχετίζονται με πολύπλοκη διανοητική εργασία. [Smirnov A. A., 2012].

Γενικά η μνήμη είναι αρκετά καλή και αυτό αφορά πρωτίστως τη μηχανική μνήμη, η οποία στα πρώτα τρία με τέσσερα χρόνια σπουδών στο σχολείοεξελίσσεται αρκετά γρήγορα.

Η έμμεση, λογική μνήμη υστερεί κάπως στην ανάπτυξή της, αφού στις περισσότερες περιπτώσεις το παιδί, όντας απασχολημένο με τη μάθηση, τη δουλειά, το παιχνίδι και την επικοινωνία, αρκείται στη μηχανική μνήμη.

Αν παιδιά δημοτικού σχολείουαπό τα πρώτα χρόνια σπουδών στο σχολείοειδικά διδάσκουν μνημονικές τεχνικές, αυτό αυξάνει σημαντικά την παραγωγικότητα της λογικής μνήμης τους. Η άγνοια αυτών των τεχνικών και η αδυναμία χρήσης τους στην πράξη είναι πιθανώς ο κύριος λόγος για την αδυναμία της εκούσιας μνήμης σε πολλούς παιδιά αυτής της ηλικίας.

Ανάπτυξη ενεργούς μνήμης τα παιδιά στα πρώτα σχολικά χρόνια διευκολύνονται από τη λύση των ειδικών, μνημονικές εργασίες που προκύπτουν για τα παιδιά σε σχετικούς τύπους δραστηριοτήτων.

Η κύρια τάση στην ανάπτυξη της φαντασίας σε κατώτερη σχολική ηλικία- αυτή είναι η βελτίωση της αναδημιουργίας της φαντασίας. Συνδέεται με την αναπαράσταση αυτού που αντιλαμβανόταν προηγουμένως ή με τη δημιουργία εικόνων σύμφωνα με μια δεδομένη περιγραφή, διάγραμμα, σχέδιο κ.λπ. Η αναδημιουργία της φαντασίας βελτιώνεται λόγω μιας ολοένα και πιο σωστής και ολοκληρωμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας. Αναπτύσσεται επίσης η δημιουργική φαντασία ως η δημιουργία νέων εικόνων, που σχετίζονται με τη μεταμόρφωση, την επεξεργασία των εντυπώσεων της προηγούμενης εμπειρίας, που τις συνδυάζουν σε νέους συνδυασμούς.

Υπό την επίδραση της μάθησης, συμβαίνει μια σταδιακή μετάβαση από τη γνώση της εξωτερικής πλευράς των φαινομένων στη γνώση της ουσίας τους. Η σκέψη αρχίζει να αντικατοπτρίζει τις βασικές ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων, γεγονός που καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση των πρώτων γενικεύσεων, των πρώτων συμπερασμάτων, την εξαγωγή των πρώτων αναλογιών και την κατασκευή στοιχειωδών συμπερασμάτων. Σε αυτή τη βάση, το παιδί αρχίζει σταδιακά να διαμορφώνει στοιχειώδεις επιστημονικές έννοιες [Stroganova L.V., 2012].

Ετσι, κατώτερη σχολική ηλικία - ηλικίααρκετά αισθητή διαμόρφωση προσωπικότητας. Για εκείνον χαρακτηριστικό γνώρισμανέες σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους, ένταξη σε ένα νέο είδος δραστηριότητας – μάθησης που θέτει μια σειρά από σοβαρές απαιτήσεις από τον μαθητή. Όλα αυτά έχουν καθοριστικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση και εδραίωση ενός νέου συστήματος σχέσεων με τους ανθρώπους, την ομάδα, τη διδασκαλία και τις σχετικές αρμοδιότητες, μορφές χαρακτήρας, θα, διευρύνει το φάσμα των ενδιαφερόντων.

ΣΕ κατώτερη σχολική ηλικίαθέτει τα θεμέλια της ηθικής η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ, μαθαίνονται ηθικοί κανόνες και κανόνες η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ, αρχίζει να διαμορφώνεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου.

Χαρακτήρας νεότερων μαθητώνδιαφέρει σε μερικά χαρακτηριστικά. Πρώτα απ 'όλα, είναι παρορμητικοί - τείνουν να ενεργούν αμέσως υπό την επίδραση άμεσων παρορμήσεων, προτροπών, χωρίς να σκέφτονται ή να ζυγίζουν όλες τις περιστάσεις, για τυχαίους λόγους. Ο λόγος είναι η ανάγκη για ενεργή εξωτερική εκφόρτιση όταν ηλικίααδυναμία της βουλητικής ρύθμισης η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ.

Ηλικιακό χαρακτηριστικόείναι επίσης μια γενική έλλειψη θα: μικρός μαθητήςδεν έχει ακόμη μεγάλη εμπειρία σε μακροχρόνιο αγώνα για τον επιδιωκόμενο στόχο, ξεπερνώντας δυσκολίες και εμπόδια. Μπορεί να τα παρατήσει αν αποτύχει, να χάσει την πίστη του στις δυνάμεις και τις αδυναμίες του. Συχνά παρατηρείται ιδιότροπο και πείσμα. Ο συνήθης λόγος για αυτούς είναι οι ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Το παιδί ήταν συνηθισμένο στο γεγονός ότι όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του ικανοποιούνταν· δεν έβλεπε άρνηση σε τίποτα. Η ιδιότροπη και το πείσμα είναι ένα είδος παιδικής μορφής διαμαρτυρίας ενάντια στις σταθερές απαιτήσεις που του τίθενται. σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσεις αυτό που θέλεις για χάρη αυτού που χρειάζεσαι.

Οι μικρότεροι μαθητές είναι πολύ συναισθηματικοί. Η συναισθηματικότητα αντανακλάται, πρώτον, στο γεγονός ότι τους διανοητικόςΗ δραστηριότητα συνήθως χρωματίζεται από συναισθήματα. Όλα όσα παρατηρούν τα παιδιά, αυτά που σκέφτονται, αυτά που κάνουν, τους προκαλούν μια συναισθηματικά φορτισμένη στάση. Κατα δευτερον, κατώτεροι μαθητέςΔεν ξέρουν πώς να συγκρατήσουν τα συναισθήματά τους, να ελέγξουν την εξωτερική τους εκδήλωση· είναι πολύ αυθόρμητοι και ειλικρινείς στην έκφραση χαράς, θλίψης, λύπης, φόβου, ευχαρίστησης ή δυσαρέσκειας. Τρίτον, στο κατώτεροι μαθητέςυπάρχει συχνή αλλαγή διάθεσης, τάση για επιρροή, βραχυπρόθεσμες και βίαιες εκδηλώσεις χαράς, θλίψης, θυμού, φόβου. Αναπτύσσεται όλο και περισσότερο με τα χρόνια ικανότηταρυθμίστε τα συναισθήματά σας, συγκρατήστε τις ανεπιθύμητες εκδηλώσεις τους.

Στο κατώφλι σχολείοένα νέο επίπεδο αυτογνωσίας αναδύεται στη ζωή παιδιά, που εκφράζεται με μεγαλύτερη ακρίβεια από τη φράση «εσωτερική θέση». Αυτή η θέση αντιπροσωπεύει τη συνειδητή στάση του παιδιού προς τον εαυτό του, προς τους ανθρώπους γύρω του, τα γεγονότα και τις πράξεις - μια στάση που μπορεί να εκφράσει ξεκάθαρα με πράξεις και λόγια.

Η εμφάνιση μιας εσωτερικής θέσης γίνεται σημείο καμπής στη μελλοντική μοίρα του παιδιού, καθορίζοντας την αρχή της ατομικής, σχετικά ανεξάρτητης προσωπικής του ανάπτυξης. Το γεγονός της διαμόρφωσης μιας τέτοιας θέσης εκδηλώνεται εσωτερικά στο γεγονός ότι στο μυαλό του παιδιού ξεχωρίζει ένα σύστημα ηθικών κανόνων, το οποίο ακολουθεί ή προσπαθεί να ακολουθήσει πάντα και παντού, ανεξάρτητα από τις συνθήκες που επικρατούν.

Χάρη στην έρευνα που διεξήγαγε ο J. Piaget, έχουμε μια ιδέα για το πώς τα παιδιά είναι διαφορετικά ηλικίακρίνετε τα ηθικά πρότυπα, ποιες ηθικές και αξιολογικές κρίσεις τηρούν. Έχει διαπιστωθεί ότι κατά την περίοδο της ζωής από 5 έως 12 ετών, οι ιδέες ενός παιδιού για την ηθική αλλάζουν από ηθικό ρεαλισμό σε ηθικό σχετικισμό.

Ο ηθικός ρεαλισμός είναι μια σταθερή, ακλόνητη και πολύ ξεκάθαρη κατανόηση του καλού και του κακού, που χωρίζει ό,τι υπάρχει σε 2 μόνο κατηγορίες - καλές και κακές - και μη βλέποντας καμία μισόλογη στις ηθικές εκτιμήσεις.

Ηθικός σχετικισμός που αναδύεται από παιδιάπερίπου από την ηλικία των 11 ετών, βασίζεται στην πεποίθηση ότι κάθε άτομο έχει δικαίωμα σε μια δίκαιη και σεβαστή στάση απέναντι στον εαυτό του και σε κάθε του πράξη μπορεί κανείς να δει τι είναι ηθικά δικαιολογημένο και καταδικαστέο [Raigorodsky D. Ya., 2011] .

Ο ρεαλιστής σκέφτεται με όρους εξουσίας και πιστεύει ότι οι νόμοι της ηθικής θεσπίζονται από τις αρχές και είναι ακλόνητοι, ότι είναι απόλυτοι και δεν έχουν εξαιρέσεις, ότι δεν μπορούν να αλλάξουν. Ένα παιδί - ένας ηθικός ρεαλιστής - συνήθως επιλύει ένα ηθικό δίλημμα υπέρ της απερίσκεπτης υπακοής και της ανιδιοτελούς υποταγής σε έναν ενήλικα, ακόμα κι αν οι εντολές του αποκλίνουν από τα γενικά αποδεκτά ηθικά πρότυπα.

Πιο ανώτερος παιδιά ηλικίαςπου έχουν ανέβει στην ανάπτυξή τους στο επίπεδο του ηθικού σχετικισμού, πιστεύουν ότι μερικές φορές είναι δυνατό να αγνοήσουμε τη γνώμη ενός ενήλικα και να ενεργήσουμε σύμφωνα με άλλα ηθικά πρότυπα. Juniors, για παράδειγμα, πιστεύουν ότι ποτέ δεν μπορείς να πεις ψέματα. οι ηλικιωμένοι πιστεύουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις είναι αποδεκτό.

Όντας στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού και παίζοντας μεταξύ τους, τα παιδιά πιστεύουν ότι υπάρχει μόνο ένας αληθινός κανόνας του παιχνιδιού. Τα σχετικά παιδιά αναγνωρίζουν ότι οι κανόνες του παιχνιδιού μπορούν να αλλάξουν και, με γενική συμφωνία, είναι έτοιμα να δεχτούν νέους κανόνες. Κατά την περίοδο του ηθικού ρεαλισμού, τα παιδιά κρίνουν τις πράξεις των ανθρώπων από τις συνέπειές τους και όχι από τις προθέσεις τους. Για αυτούς, κάθε ενέργεια που οδηγεί σε αρνητικό αποτέλεσμα είναι κακή, ανεξάρτητα από το αν έγινε κατά λάθος ή επίτηδες, από κακές ή καλές προθέσεις.

Τα μεγαλύτερα σχετικά παιδιά δίνουν μεγαλύτερη σημασία στις προθέσεις και κρίνουν τους ανθρώπους με βάση τις προθέσεις. φύση των ενεργειών. Ωστόσο, με σαφώς αρνητικές συνέπειες των πράξεων που διαπράχθηκαν τα μικρότερα παιδιά είναι ικανάσε κάποιο βαθμό λαμβάνει υπόψη τις προθέσεις ενός ατόμου όταν δίνει μια ηθική αξιολόγηση των πράξεών του.

Η διαφοροποίηση της εξωτερικής και εσωτερικής ζωής του παιδιού συνδέεται με αλλαγές στις δομές του η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Εμφανίζεται μια σημασιολογική βάση προσανατολισμού για τη δράση - ένας σύνδεσμος μεταξύ της επιθυμίας να κάνουμε κάτι και των εκτυλισσόμενων ενεργειών. Αυτή είναι μια πνευματική στιγμή που επιτρέπει μια περισσότερο ή λιγότερο επαρκή αξιολόγηση μιας μελλοντικής ενέργειας από την άποψη των αποτελεσμάτων της και των πιο μακρινών συνεπειών της. Αλλά ταυτόχρονα, αυτή είναι επίσης μια συναισθηματική στιγμή, καθώς καθορίζεται το προσωπικό νόημα της πράξης - η θέση της στο σύστημα των σχέσεων του παιδιού με τους άλλους και τα πιθανά συναισθήματα για αλλαγές σε αυτές τις σχέσεις.

Ο ουσιαστικός προσανατολισμός στις δικές του ενέργειες γίνεται μια σημαντική πτυχή της ζωής του ατόμου. Ταυτόχρονα, εξαφανίζει τον παρορμητισμό και τον αυθορμητισμό. συμπεριφορά του παιδιού. Χάρη σε αυτόν τον μηχανισμό, τα παιδικά αμεσότητα: το παιδί σκέφτεται πριν ενεργήσει, αρχίζει να κρύβει τα συναισθήματα και τους δισταγμούς του, προσπαθεί να μην δείχνει στους άλλους ότι νιώθει άσχημα. Το παιδί δεν είναι πια το ίδιο εξωτερικά όπως εσωτερικά, αν και καθ' όλη τη διάρκεια ηλικία δημοτικού σχολείουανοιχτότητα και την επιθυμία να πετάξουμε έξω όλα τα συναισθήματα παιδιά και ενήλικες, κάνε αυτό που πραγματικά θέλεις.

Μια καθαρά κρίση κρίση της διαφοροποίησης της εξωτερικής και της εσωτερικής ζωής παιδιάσυνήθως γίνεται γελοιότητες, μανιερισμοί, τεχνητή ένταση η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑμια ορισμένη αυτονομία και ανεξαρτησία· επιμονή και επιμονή, ακόμη και πείσμα, αποφασιστικότητα και, σε σχέση με αυτό, αυξημένη γνωστική δραστηριότητα. Τυπικό για παιδιάεπίσης η ένταση των συναισθηματικών εμπειριών και η αστάθειά τους. Οι γρήγορες μεταβάσεις από τα λυπημένα δάκρυα στα χαμόγελα και τη διασκέδαση είναι αρκετά συνηθισμένες.

Η αδυναμία του νευρικού συστήματος συνδυάζεται εκπληκτικά κατά την παιδική ηλικία με μια γρήγορη ανανέωση ενέργειας. Σχετικά με αυτή την πρωτοτυπία παιδική παράσταση Κ. D. Ushinsky έγραψε: «Κάντε το παιδί να καθίσει, θα κουραστεί πολύ σύντομα, ξαπλώστε - το ίδιο πράγμα. Δεν μπορεί να περπατήσει για πολλή ώρα, δεν μπορεί να μιλήσει, να τραγουδήσει ή να διαβάσει για πολλή ώρα, και λιγότερο από όλα να σκεφτεί για μεγάλο χρονικό διάστημα. αλλά γλεντάει και κινείται όλη μέρα, αλλάζει και ανακατεύει όλες αυτές τις δραστηριότητες και δεν κουράζεται ούτε λεπτό. και ένας καλός ύπνος του παιδιού είναι αρκετός για να ανανεώσει τη δύναμη των παιδιών» [Ushinsky K.D., 2008].

Δεν μπορεί να αγνοηθεί αυτό Η συμπεριφορά του παιδιού εξαρτάται από τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας: σε κάθε παιδικό ηλικία– τη δική του ιδιαιτερότητα δραστηριότητας, συναισθηματικότητα και κινητικές δεξιότητες. ΣΕ χαρακτηριστικό της ηλικίας του δημοτικού σχολείουΧαρακτηριστικά της δραστηριότητας είναι η ευκολία αφύπνισης του ενδιαφέροντος και η ανεπαρκής διάρκεια μιας κατάστασης συγκέντρωσης, που σχετίζεται με την ίδια αδυναμία του νευρικού συστήματος. Τόσο η συναισθηματικότητα αυτή τη στιγμή της ζωής όσο και οι κινητικές δεξιότητες είναι διαφορετικές από τις επόμενες. σχολική ηλικία. Με την πάροδο των χρόνων, παρατηρείται τόσο αύξηση των δυνατοτήτων του νευρικού συστήματος όσο και περιορισμός και απώλεια των πολύτιμων παιδικών του ιδιοτήτων [Petrovsky A.V., 2010].

Σύμφωνα με τον I. V. Dubrovina, η απλούστερη, φυσική εκδήλωση της ιδιοσυγκρασίας μπορεί να παρατηρηθεί σε κατώτερη σχολική ηλικία. Πλέον κατώτεροι μαθητέςτα χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας αποκαλύπτονται πολύ καθαρά και σίγουρα. Όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί, τόσο πιο περίπλοκη είναι η σχέση του με τον κόσμο, τόσο πιο συχνά βιώνει τις επιρροές αυτού του κόσμου, που στον ένα ή τον άλλο βαθμό μπορεί να αλλάξει ιδιαιτερότητεςη ιδιοσυγκρασία του [Dubrovina I.V., 2011].

Τα παιδιά με χολερικό ταμπεραμέντο είναι δραστήρια. Γρήγορα μπαίνουν στη δουλειά και το φέρνουν στο τέλος. Αγαπούν τα μαζικά παιχνίδια και διαγωνισμούς, συχνά τα διοργανώνουν οι ίδιοι, παίρνοντας ενεργό μέρος σε αυτά. Είναι ενεργοί στο μάθημα και εμπλέκονται εύκολα στη δουλειά. Δυσκολεύονται όμως να εκτελούν δραστηριότητες που απαιτούν ομαλές κινήσεις, αργό και ήρεμο ρυθμό, μιας και το φυσικό τους ιδιαιτερότητεςαντίθετα με τις απαιτούμενες ιδιότητες. Ένα χολερικό άτομο εκδηλώνει ανυπομονησία, απότομες κινήσεις, ορμητικότητα κ.λπ. Επομένως, μπορεί να κάνει πολλά λάθη, να γράφει ανομοιόμορφα γράμματα, να χάνει λέξεις κ.λπ. αποτυχία ναστον αυτοέλεγχο σε συναισθηματικές συνθήκες. Τα παιδιά αυτού του τύπου ιδιοσυγκρασίας χαρακτηρίζονται από συγκίνηση και θυμό. Η κατάσταση της αγανάκτησης ή του θυμού τους είναι σταθερή και μακροχρόνια. Μέσω της εκπαίδευσης, είναι δυνατόν να αναπτυχθεί αυτοσυγκράτηση σε ένα χολερικό άτομο, να κατευθύνει τη χαρακτηριστική του ενέργεια προς πιο ακριβή εκτέλεση δραστηριοτήτων· ως αποτέλεσμα ασκήσεων, κατανόησης μαζί με τον μαθητή των λαθών του και εργασίας με αυτά, το παιδί σταδιακά αναπτύσσει νέος ρυθμός δραστηριότητας.

Τα σαγκουίνικα παιδιά διακρίνονται από μεγάλη ζωντάνια. Είναι πάντα έτοιμοι να λάβουν μέρος σε οποιαδήποτε εργασία και συχνά αναλαμβάνουν πολλά πράγματα ταυτόχρονα. Ωστόσο, μπορεί εξίσου γρήγορα να χάσουν το ενδιαφέρον τους για τη δουλειά που έχουν ξεκινήσει, όσο και να παρασυρθούν από αυτήν. Οι αισιόδοξοι άνθρωποι μπορούν να δώσουν μια ειλικρινή υπόσχεση, αλλά να μην την τηρήσουν. Παίρνουν ενεργό μέρος σε παιχνίδια, αλλά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού τείνουν να αλλάζουν συνεχώς τον ρόλο τους. Μπορούν εύκολα να προσβληθούν και να κλάψουν, αλλά ξεχνούν γρήγορα τα παράπονα και η κινητικότητά του συχνά οδηγεί σε έλλειψη σωστής συγκέντρωσης, βιασύνη και μερικές φορές επιπολαιότητα. Μέσω της λογικής ανατροφής, μπορείτε να βοηθήσετε ένα αισιόδοξο παιδί να ξεπεράσει την αδιαφορία, επιφανειακή στάση στο θέμα, στους συμμαθητές του, διδάξτε τον να είναι υπεύθυνος για τις υποσχέσεις του, αφήστε τον να νιώσει την ομορφιά της πίστης στη φιλία, στη συμπάθεια [Kulagina I. Yu., 2011].

Τα παιδιά με φλεγματικό ταμπεραμέντο χαρακτηρίζονται από αργά αναδυόμενη ασθενή διεγερσιμότητα. Τα συναισθήματά τους έχουν αδύναμη εξωτερική εκφραστικότητα. Για αυτούς χαρακτηρίζεται από ήρεμη και ομοιόμορφη συμπεριφορά. Αυτά είναι ήσυχα παιδιά. Είναι μη επικοινωνιακοί, δεν αγγίζουν και δεν προσβάλλουν κανέναν. Αν κληθούν σε καυγά, συνήθως προσπαθούν να τον αποφύγουν. Δεν είναι επιρρεπείς σε ενεργά και θορυβώδη παιχνίδια. Δεν είναι ευαίσθητοι και συνήθως δεν έχουν την τάση να διασκεδάζουν. Μέσω της εκπαίδευσης, μπορούμε να βοηθήσουμε τους φλεγματικούς ανθρώπους να ξεπεράσουν μέρος της τεμπελιάς τους και να αναπτύξουν μεγαλύτερη κινητικότητα και κοινωνικότητα.

Τα παιδιά με μελαγχολικό ταμπεραμέντο είναι ήσυχα και σεμνά και συχνά ντρέπονται όταν κάνουν ερωτήσεις. Δεν διασκεδάζουν ή προσβάλλονται εύκολα. Αλλά το προκύπτον αίσθημα δυσαρέσκειας διαρκεί πολύ και μπορεί να είναι επίμονο. Δεν ξεκινούν αμέσως τη δουλειά τους ούτε μπλέκονται στο παιχνίδι, αλλά αν αναλάβουν κάποια εργασία, δείχνουν σταθερότητα και σταθερότητα σε αυτό. Χρειάζονται βοήθεια για να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας δυνατότητες, ενισχύουν την αυτοπεποίθηση [Obukhova L.F., 2013].

Κάθε ιδιοσυγκρασία έχει και θετικές και αρνητικές πλευρές. Μια συγκεκριμένη ιδέα για αυτό δίνεται από τα αποτελέσματα της μελέτης της επίδρασης μεμονωμένων ιδιοτήτων όπως το νευρικό σύστημα και τα αντίστοιχα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά στην εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Τέτοιες ιδιότητες της ιδιοσυγκρασίας όπως το επίπεδο δραστηριότητας και η ευκολία μετάβασης από τη μια δραστηριότητα στην άλλη μπορεί να έχουν πολύ αντιφατική επίδραση στην επιτυχία της μάθησης. Όλα εξαρτώνται από το πώς χρησιμοποιούνται ορισμένα δυναμικά χαρακτηριστικά. Ναι μικρέ διανοητικόςη δραστηριότητα συχνά αντισταθμίζεται από την αυξημένη πληρότητα της εργασίας. Συνήθως ανάλογα με χαρακτηριστικάη ιδιοσυγκρασία αλλάζει περισσότερο τρόπο διδασκαλίας, το καθεστώς τους. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι κάθε τύπος ιδιοσυγκρασίας μπορεί να έχει τη δική του πορεία προς την επίτευξη υψηλής ακαδημαϊκής επιτυχίας.

Χαρακτήραςδεν είναι έμφυτο, διαμορφώνεται υπό την επίδραση των συνθηκών διαβίωσης και της στοχευμένης ανατροφής. Κάτι μέσα χαρακτήραςείναι επίσης έμφυτο - ακριβώς εκείνα τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ιδιοσυγκρασία. Σε σχηματισμό χαρακτήραςΤα πρώτα 7-8 χρόνια είναι καθοριστικά, προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίαςόταν μπαίνουν τα θεμέλια ανθρώπινος χαρακτήρας.

Για σχηματισμό χαρακτήραςεπηρεάζονται κυρίως από τις συνθήκες διαβίωσης του παιδιού και διαμορφώνονται επίσης σε δραστηριότητες. Με είσοδο σε σχολείοξεκινά ένα νέο στάδιο διαμόρφωσης χαρακτήρας. Το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με μια σειρά από νέους και αυστηρούς κανόνες και σχολικά καθήκοντα, ορίζοντας τα όλα συμπεριφορά στο σχολείο, στο σπίτι, σε δημόσιους χώρους. Αυτοί οι κανόνες και οι ευθύνες αναπτύσσονται σε φοιτητική οργάνωση, ακρίβεια, αφοσίωση, επιμονή, συστηματικότητα, πειθαρχία, σκληρή δουλειά.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗ ΑΚΑΔΗΜΙΑ

Τελική προκριματική εργασία

Θέμα: Ηλικιακά χαρακτηριστικά παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Chita 2011

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Χαρακτηριστικά ηλικιακών χαρακτηριστικών παιδιών δημοτικής σχολικής ηλικίας

1.2 Σχολική ετοιμότητα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Χαρακτηριστικά ψυχοδιαγνωστικής παιδιών δημοτικής σχολικής ηλικίας

3.1 Διαγνωστικά του σχηματισμού αυτορρύθμισης

3.2 Διαγνωστικά του σχηματισμού εκούσιας προσοχής

3.3 Διάγνωση της κινητήριας σφαίρας

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης σηματοδοτεί μια αλλαγή σε ολόκληρη τη δομή της ζωής ενός παιδιού. Αυτή είναι μια θεμελιωδώς νέα κοινωνική κατάσταση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Πρώτον, το παιδί αρχίζει να εκτελεί κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες - μελετά και η σημασία αυτής της δραστηριότητας αξιολογείται ανάλογα από τους γύρω του, εάν οι γονείς μπορούσαν να διακόψουν το παιχνίδι του παιδιού ανά πάσα στιγμή, πιστεύοντας ότι ήρθε η ώρα να φάει. Και αν το παιδί έχει ήδη παίξει αρκετά, αυτό αρκεί, τότε οι ενήλικες αντιμετωπίζουν κάτι τέτοιο ως "κάνουν την εργασία" με σεβασμό.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, ως δραστηριότητα με έντονη κοινωνική σημασία, βάζει το παιδί σε μια αντικειμενική νέα θέση σε σχέση με τους ενήλικες και τους συνομηλίκους, αλλάζει την αυτοεκτίμησή του και κατά κάποιο τρόπο αναδομεί τις σχέσεις στην οικογένεια. Ο σοβιετικός ψυχολόγος D. Elkonin σημειώνει ότι «ακριβώς επειδή η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κοινωνική στο περιεχόμενό της (περιλαμβάνει την αφομοίωση όλων των πλούτων του πολιτισμού και της επιστήμης που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα), κοινωνική στην εφαρμογή της (διεξάγεται σύμφωνα με κοινωνικά αναπτυγμένους κανόνες ), πρωτοστατεί στην ηλικία του δημοτικού, δηλαδή στην περίοδο της συγκρότησής της.

Δεύτερον, η σχολική ζωή απαιτεί τη συστηματική και υποχρεωτική εφαρμογή ορισμένων κανόνων, όλοι υποχρεωτικοί, που διέπουν τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο. Η σχέση του με τη δασκάλα μοιάζει ελάχιστα με την ειλικρινή και οικεία επαφή με γονείς και νηπιαγωγούς. Η σχέση δασκάλου και παιδιού ρυθμίζεται βάναυσα από τις ανάγκες των κοινών και κοινών δραστηριοτήτων τους και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Η υποταγή σε αυτούς τους κανόνες απαιτεί από το παιδί να είναι σε θέση να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του, προβάλλει σημαντικές απαιτήσεις για τον εθελοντισμό της δραστηριότητας, την ικανότητα να το υποτάσσει σε συνειδητά καθορισμένους στόχους.

Τέλος, και τρίτον, η συστηματική εκπαίδευση συνδέεται με το έργο της κατάκτησης των θεμελιωδών θεμελίων της επιστήμης, του επιστημονικού τρόπου σκέψης, της ιδιαίτερης λογικής της, διαφορετική από το άθροισμα των καθημερινών ιδεών που έχει σχηματίσει ένα παιδί στην ηλικία των επτά ετών. Οι επιστημονικές έννοιες που μαθαίνει ένα παιδί στο σχολείο διαφέρουν από τις καθημερινές έννοιες κυρίως στο ότι παρέχουν μια επιστημονική εικόνα του κόσμου από μια αντικειμενική κοινωνική θέση. Αυτό που το παιδί αντιλαμβανόταν προηγουμένως κυρίως αισθησιακά και κατέγραφε στη σκέψη του καθαρά εμπειρικά - ως πράγμα με γνωστό σύνολο χαρακτηριστικών - πρέπει τώρα να λάβει επιστημονική κατανόηση, δηλαδή να φανταστείτε τι είναι ένα δεδομένο αντικείμενο ή φαινόμενο αντικειμενικά για την ανθρώπινη γνώση.

Στη συγκεκριμένη κατάσταση της φοίτησης στο σχολείο, κατά κανόνα, προκύπτουν πολλά προβλήματα (δυσκολίες στη σύναψη σχέσεων με δασκάλους και συνομηλίκους, εξοικείωση με το καθεστώς πειθαρχίας, πρακτική των βαθμών, πιθανή απώλεια ενδιαφέροντος για μελέτη κ.λπ.), τα οποία δεν εξετάζουμε συγκεκριμένα εδώ. Είναι σημαντικό για εμάς να προσδιορίσουμε με τους πιο γενικούς όρους τη θέση της ηλικίας του δημοτικού σχολείου στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας, επομένως δεν θα εξετάσουμε λεπτομερέστερα τη φύση της δραστηριότητας ζωής ενός παιδιού στο σχολείο, αλλά, αντίθετα, θα επιστρέψει για άλλη μια φορά στην αποσαφήνιση της κύριας γραμμής της προσωπικής ανάπτυξης.

Η παιδική ηλικία (7-11 ετών) αντιπροσωπεύει ένα ειδικό στάδιο στην εξέλιξη ενός ατόμου σε άτομο. Ο πνευματικός κόσμος ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας βασίζεται στη γνώση. Ο πνευματικός κόσμος ενός μικρού μαθητή σηματοδοτεί την αρχή της «ανόδου στην έννοια». Το επόμενο στάδιο της απομόνωσής του - η απομόνωση του ατόμου ως σκεπτόμενου όντος - είναι μια κίνηση προς την υποκειμενικότητα ενός σκεπτόμενου ατόμου, εκφράζοντας μια αντικειμενική επιστημονική άποψη για τον κόσμο. Εξ ου και το κύριο νόημα της διδασκαλίας - η μετάβαση από τον αισθητηριακό στοχασμό στην αφηρημένη σκέψη.

Έχοντας κατακτήσει την αφαίρεση - αυτό το πιο ισχυρό εργαλείο της ανθρώπινης γνώσης - ένα παιδί είναι σε θέση να κυριαρχήσει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών γνώσεων, να επεκτείνει τις ιδέες του για τον κόσμο και έτσι να προετοιμαστεί για μελλοντική δράση στον κόσμο των ανθρώπινων αντικειμένων και σχέσεων.

Η σημασία της κατάκτησης των μεθόδων μαθησιακής δραστηριότητας έγκειται επίσης στο γεγονός ότι σε μεταγενέστερα στάδια της ανάπτυξής του, όταν άλλες ανάγκες και ενδιαφέροντα είναι στο προσκήνιο, θα χρειαστεί την ικανότητα να μαθαίνει. Έτσι, το παιδί έμαθε να μαθαίνει. Έχει ήδη περάσει τρία τέσσερα χρόνια στο σχολείο. Δεν εκλαμβάνεται πλέον ως κάτι νέο. Και ένα νέο ακαδημαϊκό αντικείμενο δεν φαίνεται πλέον σαν κάτι νέο, αλλά απλώς ένα άλλο. Το παιδί συνήθισε το σχολείο, οι σχέσεις του με τους δασκάλους και τους συνομηλίκους του βελτιώθηκαν. Η ανάπτυξη του θησαυρού της ανθρώπινης γνώσης βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη. Τα πάντα σχετικά με αυτό το ιδανικό μοντέλο μας φαίνεται να αναπνέουν ευεξία. Αλλά ξέρουμε ότι αυτή είναι η ηρεμία πριν από την καταιγίδα. Άλλωστε, η παιδική ηλικία τελειώνει, έρχεται μια μεταβατική εποχή στην ανάπτυξη της προσωπικότητας - η εφηβεία με τις δυσκολίες ανάπτυξης.

Σκοπός της μελέτης: να προσδιοριστεί η ανάγκη για προσωπική ανάπτυξη σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Αντικείμενο μελέτης: ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου στην ανάπτυξη των παιδιών.

Θέμα: προσωπική ανάπτυξη μαθητών δημοτικού.

Στόχοι της μελέτης: 1. Διεξαγωγή ανάλυσης λογοτεχνικών πηγών για το υπό μελέτη πρόβλημα προκειμένου να εντοπιστεί το επίπεδο ανάπτυξης της ανάγκης για προσωπική ανάπτυξη σε έναν μαθητή δημοτικού σχολείου. 2. Η ανάγκη για μεθοδολογία εντοπισμού των ψυχικών ιδιοτήτων ενός μαθητή δημοτικού. 3. Προσδιορίστε τη σχέση μεταξύ των ψυχικών ιδιοτήτων ενός μαθητή δημοτικού σχολείου και της προσωπικής ανάπτυξης. Υπόθεση: εάν το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή δημοτικού σχολείου είναι μέσο ή υψηλό, τότε αυτό συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.

Ερευνητική βάση: σχολείο Νο 6, χωριό ΚΣΚ, μαθητές Δ' τάξης, 9 - 10 ετών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Χαρακτηριστικά ηλικιακών χαρακτηριστικών παιδιών δημοτικής σχολικής ηλικίας

1.1 Χαρακτηριστικά σωματικής και ψυχολογικής ανάπτυξης

Στην ηλικία των 7 ετών, ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, γεγονός που αλλάζει ριζικά την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξής του. Το σχολείο γίνεται το κέντρο της ζωής του και ο δάσκαλος γίνεται ένα από τα βασικά πρόσωπα, αντικαθιστώντας σε μεγάλο βαθμό τους γονείς του. Σύμφωνα με την ιδέα του E. Erikson, κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου διαμορφώνεται ένας σημαντικός προσωπικός σχηματισμός - μια αίσθηση κοινωνικής και ψυχολογικής ικανότητας (υπό δυσμενείς συνθήκες ανάπτυξης - κοινωνική και ψυχολογική κατωτερότητα), καθώς και η ικανότητα διαφοροποίησης των δυνατοτήτων κάποιου. Η ηλικία των επτά ετών θεωρείται επίσης κρίσιμη. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης μπορεί να παρουσιάζει χαρακτηριστικά που δεν του είναι τυπικά στην καθημερινή ζωή. Η πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και το ασυνήθιστο των εμπειριών μπορεί να προκαλέσει ανασταλτικές αντιδράσεις σε δραστήρια και ευερέθιστα παιδιά και, αντίθετα, να κάνει τα ήρεμα και ισορροπημένα παιδιά ευερέθιστα. Η επιτυχία ή η αποτυχία στη σχολική ζωή καθορίζει την εσωτερική ψυχική ζωή του παιδιού.

Ο δάσκαλος παίζει έναν ιδιαίτερο ρόλο στη ζωή ενός μαθητή της πρώτης τάξης. Η συναισθηματική ευημερία του παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από αυτόν. Η αξιολόγηση του δασκάλου είναι για αυτόν το κύριο κίνητρο και μέτρο των προσπαθειών και των επιθυμιών του για επιτυχία. Η αυτοεκτίμηση ενός μαθητή δημοτικού σχολείου είναι συγκεκριμένη, περιστασιακή, τείνει να υπερεκτιμά τα επιτευχθέντα αποτελέσματα και τις ικανότητες και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις αξιολογήσεις του δασκάλου. Η επικράτηση της αποτυχίας έναντι της επιτυχίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες μεταξύ εκείνων που υστερούν, η οποία ενισχύεται συνεχώς από τους χαμηλούς βαθμούς των δασκάλων, οδηγεί σε αύξηση της αμφιβολίας για τον εαυτό τους και των συναισθημάτων κατωτερότητας μεταξύ των μαθητών.

Η δίκαιη και λογική αξιολόγηση του δασκάλου που δίνεται στον μαθητή είναι σημαντική για τη διαμόρφωση μιας θετικής στάσης απέναντί ​​του από τους συμμαθητές του.

Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του V.A. Sukhomlinsky, τα σφάλματα στη συμπεριφορά των δασκάλων οδηγούν σε αποκλίσεις στη συμπεριφορά των μαθητών. Για άλλους αποκτούν «τον χαρακτήρα του φουσκωμένου, για άλλους είναι μανία για άδικες προσβολές και διώξεις, για άλλους είναι πικρία, για άλλους είναι προσποιημένη ανεμελιά, για άλλους είναι αδιαφορία, για άλλους είναι φόβος τιμωρίας. , σε άλλα είναι γελοιότητες και κλόουν.

Ωστόσο, υπάρχουν μαθητές που ακόμη και υπό την επίδραση παιδαγωγικών λαθών δεν αναπτύσσουν συμπεριφορικές παρεκκλίσεις. Εγγύηση της σταθερότητας της κατάστασης τέτοιων παιδιών είναι η στάση των γονέων απέναντι στο παιδί. Εάν στην πρώιμη παιδική ηλικία ένα παιδί αισθάνεται προστατευμένο, αναπτύσσει «ανοσία» στο κοινωνικό στρες έξω από την οικογένεια. Στην πράξη συμβαίνει το αντίθετο. Η επικοινωνία με ένα μαθητή στην οικογένεια όχι μόνο δεν αντισταθμίζει τις δυσκολίες που έχει το παιδί στο σχολείο, αλλά και τις επιδεινώνει. Οι ίδιοι οι γονείς μπορεί να αισθάνονται ανασφαλείς για το σχολείο και οι φόβοι τους που σχετίζονται με τη δική τους μαθησιακή εμπειρία μπορεί να γίνουν πραγματικότητα. Επιπλέον, δεν είναι ασυνήθιστο να περιμένουμε υψηλά αποτελέσματα και να επιδεικνύουν ενεργά τη δυσαρέσκεια κάποιου εάν δεν επιτευχθούν. Η εστίαση στην αποτελεσματική και όχι στη διαδικαστική πλευρά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί προσπαθεί με όλες του τις δυνάμεις να είναι άριστος μαθητής εις βάρος της ψυχολογικής υγείας.

A.L. Ο Vengor εντόπισε πέντε κύριους τύπους δυσμενούς ανάπτυξης των νεότερων μαθητών:

1. «Χρόνια αποτυχία». Οι διαταραχές στη δραστηριότητα οδηγούν σε αποτυχία, η οποία προκαλεί άγχος. Το άγχος αποδιοργανώνει τις δραστηριότητες του παιδιού και συμβάλλει στην εδραίωση των αποτυχιών. Τα πιο συνηθισμένα παραδείγματα «χρόνιας αποτυχίας»: η ανεπαρκής ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. αρνητική «ι-έννοια» του παιδιού ως συνέπεια της οικογενειακής ανατροφής. λανθασμένες ενέργειες του δασκάλου. ανεπαρκής αντίδραση των γονέων στις φυσικές δυσκολίες του παιδιού στην κατάκτηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

2. «Αποχώρηση από τη δραστηριότητα». Το παιδί βυθίζεται στον δικό του κόσμο φαντασίας και πηγαίνει στη δική του ζωή, η οποία έχει ελάχιστη σχέση με τα καθήκοντα που αντιμετωπίζει ένας μαθητής δημοτικού. Λόγοι: αυξημένη ανάγκη για προσοχή, η οποία δεν ικανοποιείται. βρεφική ηλικία ως εκδήλωση ανωριμότητας. μια πλούσια φαντασία που δεν βρίσκει έκφραση στις μελέτες.

3. «Αρνητική επίδειξη». Το παιδί παραβιάζει τους κανόνες συμπεριφοράς σε μια προσπάθεια να τραβήξει την προσοχή. Η τιμωρία για αυτόν είναι η στέρηση της προσοχής. Λόγοι: τονισμοί χαρακτήρων, αυξημένη ανάγκη για προσοχή από τους άλλους.

4. «Βερμπαλισμός». Τα παιδιά που αναπτύσσονται σύμφωνα με αυτόν τον τύπο διακρίνονται από υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας, αλλά καθυστέρηση στην ανάπτυξη της σκέψης. Εκδηλώνεται με την επιδεικτικότητα που σχετίζεται με τον προσανατολισμό προς τα επιτεύγματα και με τη βρεφοκρατία των επικοινωνιακών κινήτρων. Λόγοι: Ο «λεκτισμός» συνδυάζεται με αυξημένη αυτοεκτίμηση του παιδιού και με υπερεκτίμηση των ικανοτήτων του παιδιού από τους γονείς.

5. «Διανοουμενισμός». Αυτός ο τύπος ανάπτυξης συνδέεται με τα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών. Η λογική σκέψη είναι καλά ανεπτυγμένη, η ομιλία είναι λιγότερο ανεπτυγμένη και η ευφάνταστη σκέψη είναι ελάχιστα ανεπτυγμένη. Αιτία: οι γονείς υποτιμούν τη σημασία των δραστηριοτήτων των παιδιών. Οι λόγοι για τα πιο συχνά αιτήματα προς τον ψυχολόγο από γονείς και αιτήματα από τους δασκάλους στον ψυχολόγο μπορούν να εντοπιστούν ως εξής:

Περιπτώσεις ομαδοποιημένες γύρω από τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού που ανησυχούν τους ενήλικες: αργό, ανοργάνωτο, πεισματάρικο, ανεξέλεγκτο, μη επικοινωνιακό, εγωιστής, επιθετικό και επιθετικό, κλαψούρισμα, ανασφαλές, δόλιο, φοβισμένο για τα πάντα κ.λπ.

Περιπτώσεις ομαδοποιημένες γύρω από τα χαρακτηριστικά των διαπροσωπικών σχέσεων με συνομηλίκους: μη κοινωνικός, αποτραβηγμένος, δεν έχει φίλους, δεν ξέρει πώς να συμπεριφέρεται με άλλα παιδιά, κακή σχέση με τον αδερφό (αδελφή), δεν πηγαίνει βόλτες επειδή δεν είναι φίλοι μαζί του κ.λπ. .

Το καθήκον του σχολικού ψυχολόγου, μαζί με τον δάσκαλο, είναι να εξασφαλίσουν μια ευνοϊκή είσοδο στη σχολική ζωή για το παιδί, να το βοηθήσουν να κυριαρχήσει στη θέση του μαθητή και να προωθήσει τη δημιουργία θετικών σχέσεων στην τάξη.

Η αρχική περίοδος της σχολικής ζωής καταλαμβάνει το ηλικιακό εύρος από 6-7 έως 10-11 έτη (Ι-IV σχολικές τάξεις). Χρονολογικά, τα κοινωνικο-ψυχολογικά όρια αυτής της ηλικίας στη ζωή ενός παιδιού δεν μπορούν να θεωρηθούν αμετάβλητα. Εξαρτώνται από την ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο, καθώς και από το πότε αρχίζει η μάθηση και πώς προχωρά στην κατάλληλη ηλικία. Αν ξεκινά από την ηλικία των 6 ετών, όπως συμβαίνει τώρα στις περισσότερες περιπτώσεις, τότε τα όρια της ψυχολογικής ηλικίας συνήθως μετατοπίζονται πίσω, δηλ. καλύπτουν ηλικίες από 6 έως περίπου 10 ετών· εάν η δεξιότητα ξεκινά στην ηλικία των επτά ετών, τότε, κατά συνέπεια, τα όρια αυτής της ψυχολογικής ηλικίας μετακινούνται περίπου ένα χρόνο μπροστά, καταλαμβάνοντας το εύρος από 7 έως 11 έτη. Τα όρια αυτής της ηλικίας μπορούν επίσης να στενέψουν και να επεκταθούν ανάλογα με τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται: οι πιο προηγμένες μέθοδοι διδασκαλίας επιταχύνουν την ανάπτυξη και οι λιγότερο προηγμένες την επιβραδύνουν.

Ταυτόχρονα, γενικά, κάποια μεταβλητότητα στα όρια αυτής της ηλικίας δεν επηρεάζει ιδιαίτερα τις μετέπειτα επιτυχίες του παιδιού.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά έχουν σημαντικά αναπτυξιακά αποθέματα. Ο εντοπισμός και η αποτελεσματική χρήση τους είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Αλλά πριν χρησιμοποιήσετε τα υπάρχοντα αποθέματα, είναι απαραίτητο να φέρετε τα παιδιά στο χαμηλότερο επίπεδο ετοιμότητας για μάθηση.

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης,

αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών διαδικασιών του, απόκτηση ιδιοτήτων χαρακτηριστικών των ενηλίκων. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά εμπλέκονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων και συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες. Τα γενικά χαρακτηριστικά όλων των γνωστικών διαδικασιών ενός παιδιού πρέπει να είναι η παραγωγικότητα, η παραγωγικότητα και η σταθερότητά τους. Στα μαθήματα, για παράδειγμα, από τις πρώτες μέρες του σχολείου, ένα παιδί πρέπει να διατηρεί αυξημένη προσοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα, να είναι αρκετά επιμελές, να αντιλαμβάνεται και να θυμάται καλά όλα όσα λέει ο δάσκαλος.

Οι ψυχολόγοι έχουν αποδείξει ότι τα συνηθισμένα παιδιά στις κατώτερες τάξεις του σχολείου είναι αρκετά ικανά, αρκεί να διδάσκονται σωστά, να κατακτούν πιο περίπλοκη ύλη από αυτή που δίνεται στο τρέχον πρόγραμμα σπουδών. Ωστόσο, για να χρησιμοποιήσετε επιδέξια τα υπάρχοντα αποθέματα του παιδιού, είναι απαραίτητο να λύσετε πρώτα δύο σημαντικά προβλήματα. Το πρώτο από αυτά είναι να προσαρμόσουν τα παιδιά να εργάζονται στο σχολείο και στο σπίτι όσο το δυνατόν γρηγορότερα, να τους μάθουν να μελετούν χωρίς να ξοδεύουν επιπλέον σωματική προσπάθεια και να είναι προσεκτικοί και επιμελείς. Από αυτή την άποψη, το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να είναι σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να προκαλεί και να διατηρεί σταθερό ενδιαφέρον μεταξύ των μαθητών.

Το δεύτερο καθήκον προκύπτει λόγω του γεγονότος ότι πολλά παιδιά έρχονται στο σχολείο όχι μόνο απροετοίμαστα για έναν νέο κοινωνικο-ψυχολογικό ρόλο, αλλά και με σημαντικές ατομικές διαφορές στα κίνητρα, τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες, γεγονός που καθιστά τη μάθηση πολύ εύκολη για κάποιους, χωρίς ενδιαφέρον. έργο, για άλλους εξαιρετικά δύσκολο (και κατά συνέπεια και χωρίς ενδιαφέρον) και μόνο για άλλους, που δεν αποτελούν πάντα την πλειοψηφία, αντίστοιχη των ικανοτήτων τους. Χρειάζεται ψυχολογική ισοπέδωση των παιδιών ως προς την ετοιμότητά τους για μάθηση φέρνοντας αυτούς που υστερούν σε αυτούς που τα πάνε καλά.

Ένα άλλο πρόβλημα είναι ότι η εις βάθος και παραγωγική διανοητική εργασία απαιτεί από τα παιδιά να επιμείνουν, να συγκρατήσουν τα συναισθήματα και να ρυθμίσουν τη φυσική κινητική δραστηριότητα, να συγκεντρωθούν και να διατηρήσουν την προσοχή τους σε εκπαιδευτικά καθήκοντα, και δεν είναι όλα τα παιδιά σε θέση να το κάνουν αυτό στις δημοτικές τάξεις. Πολλοί από αυτούς γρήγορα κουράζονται και κουράζονται.

Μια ιδιαίτερη δυσκολία για τα παιδιά 6-7 ετών που αρχίζουν να σπουδάζουν στο σχολείο είναι η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς.

Το παιδί πρέπει να κάθεται ακίνητο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να μην μιλάει, να μην περπατά στην τάξη και να μην τρέχει στο σχολείο στα διαλείμματα. Σε άλλες καταστάσεις, αντίθετα, απαιτείται να επιδεικνύει ασυνήθιστη, μάλλον περίπλοκη και λεπτή κινητική δραστηριότητα, όπως, για παράδειγμα, όταν μαθαίνει να σχεδιάζει και να γράφει. Πολλοί μαθητές της πρώτης τάξης στερούνται σαφώς τη δύναμη της θέλησης να διατηρούνται συνεχώς σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και να ελέγχουν τον εαυτό τους για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Στην τάξη, ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις στα παιδιά, τα βάζει να σκεφτούν και στο σπίτι, οι γονείς απαιτούν το ίδιο από το παιδί όταν κάνουν την εργασία. Η έντονη διανοητική εργασία στην αρχή της σχολικής εκπαίδευσης τα κουράζει, αλλά αυτό συμβαίνει συχνά όχι επειδή το παιδί κουράζεται από τη διανοητική εργασία, αλλά λόγω της αδυναμίας του να ασκήσει σωματική αυτορρύθμιση.

1.2 Σχολική ετοιμότητα

Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι ένα απαραίτητο και επαρκές επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού για να κατακτήσει το σχολικό πρόγραμμα σε περιβάλλον ομάδας συνομηλίκων. Πρόσφατα έχει γίνει πολύ δημοφιλές μεταξύ ερευνητών διαφόρων ειδικοτήτων. Ψυχολόγοι, δάσκαλοι, φυσιολόγοι μελετούν και αιτιολογούν τα κριτήρια ετοιμότητας για σχολική φοίτηση, επιχειρηματολογούν για την ηλικία στην οποία είναι πιο σκόπιμο να αρχίσουν να διδάσκουν τα παιδιά στο σχολείο. Το ενδιαφέρον για αυτό το πρόβλημα εξηγείται από το γεγονός ότι μεταφορικά η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση μπορεί να συγκριθεί με τη θεμελίωση ενός κτιρίου: ένα καλό γερό θεμέλιο είναι το κλειδί για την αξιοπιστία και την ποιότητα της μελλοντικής κατασκευής.

Για σχεδόν 20 χρόνια στη χώρα μας υπήρχαν δύο είδη πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: ξεκινώντας από τη Γ ετών σύμφωνα με το πρόγραμμα 1-4 και ξεκινώντας από 7 ετών σύμφωνα με το πρόγραμμα 1-3. Το αρχικό σχέδιο για μια ταχεία μετάβαση στην καθολική εκπαίδευση από την ηλικία των 6 ετών απέτυχε όχι μόνο επειδή δεν μπορούσαν όλα τα σχολεία να δημιουργήσουν τις απαραίτητες συνθήκες υγιεινής για τους μαθητές αυτής της ηλικίας, αλλά και επειδή δεν μπορούν όλα τα παιδιά να εκπαιδευτούν στο σχολείο από την ηλικία των 6 ετών . Οι υποστηρικτές της προηγούμενης εκπαίδευσης αναφέρονται στην εμπειρία των ξένων χωρών, όπου οι άνθρωποι ξεκινούν να πηγαίνουν στο σχολείο στην ηλικία των 5-6 ετών. Αλλά ταυτόχρονα, φαίνεται να ξεχνούν ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας σπουδάζουν εκεί ως μέρος του προπαρασκευαστικού σταδίου, όπου οι δάσκαλοι δεν περνούν από συγκεκριμένα μαθήματα με τα παιδιά, αλλά συμμετέχουν μαζί τους σε διάφορες δραστηριότητες κατάλληλες για αυτήν την ηλικία ( παίξτε, ζωγραφίστε, γλυπτείτε, γκρινιάζετε, διαβάστε βιβλία, μάθετε τα βασικά της μέτρησης και μάθετε να διαβάζετε). Παράλληλα, τα μαθήματα γίνονται με ελεύθερο τρόπο επικοινωνίας, επιτρέποντας την άμεση συμπεριφορά του παιδιού, που αντιστοιχεί στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του. Στην πραγματικότητα, οι προπαρασκευαστικές τάξεις μοιάζουν πολύ με τις προπαρασκευαστικές ομάδες που υπήρχαν στη χώρα μας στα νηπιαγωγεία, στις οποίες παιδιά από 6 έως 7 ετών έμαθαν τα βασικά της μέτρησης και της ανάγνωσης, της γλυπτικής, της ζωγραφικής, της μουσικής, του τραγουδιού, της ρυθμικής, της φυσικής αγωγής - και όλα αυτά στο νηπιαγωγείο, όχι στο σχολείο. Το πρόγραμμα για την προπαρασκευαστική ομάδα του νηπιαγωγείου αναπτύχθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις για μαθητές της πρώτης τάξης. Γιατί λοιπόν, με την πρώτη ματιά, αποφάσισαν να αντικαταστήσουν το φαινομενικά καλά ανεπτυγμένο σύστημα ομαλής μετάβασης από το νηπιαγωγείο και το σχολείο με την εκπαίδευση και το σχολείο από την ηλικία των 6 ετών;

Απαντώντας σε αυτό το ερώτημα, μπορούν να επισημανθούν δύο σημεία. Πρώτον, η προετοιμασία για το σχολείο στο νηπιαγωγείο αναπτύχθηκε καλά σε προγράμματα, δηλαδή θεωρητικά, αλλά στη συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγείων εφαρμόστηκε ελάχιστα στην πράξη (υπήρχε έλλειψη όχι μόνο καταρτισμένων δασκάλων, αλλά και απλώς εκπαιδευτικών). Το δεύτερο σημείο επεσήμανε ο D. B. Elkonin (1989), αναλύοντας την κατάσταση που αναπτύχθηκε στο δημοτικό σχολείο μετά τη μετατροπή του από τετραετές σε τριετές, η οποία προκλήθηκε από την επιπλοκή των προγραμμάτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία απαιτούσαν άλλο έτος σπουδών, το οποίο ελήφθη από τα πρωταρχικά βήματα. Στα τέλη της δεκαετίας του '60, το δημοτικό σχολείο διήρκεσε 3 χρόνια, το γυμνάσιο - 5 χρόνια και το γυμνάσιο - 2 χρόνια. Παράλληλα, προέκυψε το ερώτημα για την υπερβολική υπερφόρτωση των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες του σχολείου. Τα προγράμματα του γυμνασίου άρχισαν να απλοποιούνται και επειδή το πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου έπρεπε να απλοποιηθεί (τα αποτελέσματα της μάθησης στις κατώτερες τάξεις δεν ικανοποιούσαν τις απαιτήσεις για τους μαθητές του γυμνασίου), αποφασίστηκε να παραταθεί ξανά η περίοδος φοιτούν στο δημοτικό έως 4 ετών, αλλά τώρα λόγω νωρίτερης έναρξης του σχολείου. Παράλληλα, αγνοήθηκαν τα δεδομένα της παιδοψυχολογίας για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των εξάχρονων παιδιών, που δεν τους επιτρέπουν να ενταχθούν στο υπάρχον σχολικό εκπαιδευτικό σύστημα στη χώρα μας. Ως αποτέλεσμα, υπάρχουν πολυάριθμα προβλήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση των εξαχρονών (τετραετές πρόγραμμα 1-4). Από την άλλη, τα επτάχρονα παιδιά που φοιτούσαν στο τριετές πρόγραμμα 1-3 απέκτησαν κανονικά την απαιτούμενη ποσότητα γνώσεων, υπό την προϋπόθεση ότι ήταν έτοιμα για το σχολείο. Έτσι, ακόμη και ένα επιπλέον έτος φοίτησης από 6 έως 7 ετών δεν κάνει πολλά για έναν μαθητή αν δεν είναι έτοιμος για το σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι το θέμα δεν είναι να επεκταθεί μηχανικά ο όγκος της διδασκόμενης ύλης, αλλά να διασφαλιστεί ότι ο μαθητής μπορεί να αφομοιώσει αποτελεσματικά τη γνώση που του προσφέρεται.

Το 2002-2003 Το δημοτικό σχολείο μεταβαίνει ξανά σε τετραετές πρόγραμμα σπουδών, αλλά τώρα ανεξάρτητα από την ηλικία του παιδιού. Παράλληλα, τα κανονιστικά έγγραφα για την εισαγωγή των παιδιών στην πρώτη τάξη αναφέρουν ότι μπορούν να ξεκινήσουν τη φοίτηση στο σχολείο τα παιδιά ηλικίας 6 ετών και 6 μηνών την 1η Σεπτεμβρίου. Θεωρητικά, αυτό σημαίνει ότι παιδιά από 6 ετών 6 μηνών έως 7 ετών 6 μηνών εμπίπτουν σε μία τάξη, αλλά στην πράξη αποδεικνύεται ότι σε μία πρώτη τάξη υπάρχουν μαθητές από 6 ετών έως 8 ετών. Και εδώ αναδεικνύεται σε πλήρη ισχύ το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο. Αυτό το πρόβλημα δεν είναι νέο για την ψυχολογία.

Παραδοσιακά, διακρίνονται τρεις πτυχές της σχολικής ωριμότητας:

διανοούμενος;

Συναισθηματική;

κοινωνικός.

Η πνευματική ωριμότητα κρίνεται με τα ακόλουθα κριτήρια:

Διαφοροποιημένη αντίληψη (αντιληπτική ωριμότητα), συμπεριλαμβανομένης της αναγνώρισης μιας φιγούρας από το φόντο.

Συγκέντρωση της προσοχής;

Αναλυτική σκέψη, που εκφράζεται στην ικανότητα κατανόησης των βασικών συνδέσεων μεταξύ φαινομένων.

Λογική απομνημόνευση;

Αισθητηριοκινητικός συντονισμός;

Δυνατότητα αναπαραγωγής δείγματος.

Ανάπτυξη λεπτών κινήσεων των χεριών.

Μπορούμε να πούμε ότι η πνευματική ωριμότητα που κατανοείται με αυτόν τον τρόπο αντανακλά σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργική ωρίμανση των εγκεφαλικών δομών.

Μιλούν για συναισθηματική ωριμότητα:

Μείωση των παρορμητικών αντιδράσεων.

Η ικανότητα να κάνεις κάτι που δεν είναι πολύ ελκυστικό για μεγάλο χρονικό διάστημα

Η κοινωνική ωριμότητα αποδεικνύεται από:

Η ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί με τους συνομηλίκους και η ικανότητα υποταγής

η συμπεριφορά σας σύμφωνα με τους νόμους των παιδικών ομάδων.

Η ικανότητα να παίζει το ρόλο του μαθητή σε μια σχολική μαθησιακή κατάσταση.

Συζητώντας το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο, ο L. I. Bozhovich (1968) εξετάζει δύο από τις πτυχές του: την προσωπική και την πνευματική ετοιμότητα. Ταυτόχρονα, εντοπίζονται διάφορες παράμετροι της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού που επηρεάζουν περισσότερο την επιτυχία της σχολικής φοίτησης:

1) ένα ορισμένο επίπεδο παρακινητικής ανάπτυξης του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των γνωστικών και κοινωνικών κινήτρων για μάθηση.

2) επαρκής ανάπτυξη εθελοντικής συμπεριφοράς.

3) ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της πνευματικής σφαίρας.

Το κύριο κριτήριο της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο στα έργα του L. I. Bozhovich είναι ο νέος σχηματισμός «εσωτερικής θέσης του μαθητή», που είναι μια νέα στάση του παιδιού προς το περιβάλλον, που προκύπτει ως αποτέλεσμα της συγχώνευσης των γνωστικών αναγκών και της ανάγκη επικοινωνίας με τους ενήλικες σε ένα νέο επίπεδο

Ο D. B. Elkonin, συζητώντας το πρόβλημα της ετοιμότητας για το σχολείο, έθεσε στην πρώτη θέση τη διαμόρφωση ψυχολογικών προϋποθέσεων για την κατάκτηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Θεώρησε τα σημαντικότερα προαπαιτούμενα:

Η ικανότητα του παιδιού να υποτάσσει συνειδητά τις πράξεις του σε έναν κανόνα που καθορίζει γενικά τη μέθοδο δράσης.

Η ικανότητα του παιδιού να πλοηγείται στο σύστημα κανόνων και εργασίας.

Ικανότητα να ακούει και να ακολουθεί οδηγίες από έναν ενήλικα.

Ικανότητα εργασίας σύμφωνα με μοντέλο.

Όλες αυτές οι προϋποθέσεις προκύπτουν από τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στη μεταβατική περίοδο από την προσχολική στην πρωτοβάθμια ηλικία, δηλαδή: απώλεια αυθορμητισμού στις κοινωνικές σχέσεις. γενίκευση των εμπειριών που σχετίζονται με την αξιολόγηση· χαρακτηριστικά αυτοελέγχου

Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, υπό την επίδραση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στην αρχική ετοιμότητα, οδηγώντας στην εμφάνιση δευτεροβάθμιας ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο, από την οποία αρχίζει να εξαρτάται η περαιτέρω ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού. Οι συγγραφείς σημειώνουν ότι ήδη στο τέλος της πρώτης τάξης, η επιτυχία της μάθησης εξαρτάται ελάχιστα από την αρχική ετοιμότητα, καθώς στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης σχηματίζονται νέες εκπαιδευτικά σημαντικές ιδιότητες που δεν υπήρχαν στην αρχική ετοιμότητα.

Σε όλες τις μελέτες, παρά τη διαφορά στις προσεγγίσεις, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι η σχολική μάθηση θα είναι συναισθηματική μόνο εάν ο μαθητής της πρώτης τάξης έχει τις απαραίτητες και επαρκείς ιδιότητες για το αρχικό στάδιο της μάθησης. που στη συνέχεια αναπτύσσονται και βελτιώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με βάση αυτή τη διάταξη, μπορούμε να διατυπώσουμε έναν ορισμό της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο.

Μπορούμε να πούμε ότι η βάση για την ετοιμότητα για το σχολείο είναι μια ορισμένη βάση ανάπτυξης, χωρίς την οποία ένα παιδί δεν μπορεί να σπουδάσει με επιτυχία στο σχολείο. Στην πραγματικότητα, η εργασία για την ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο βασίζεται στη θέση ότι η μάθηση ακολουθεί την ανάπτυξη, αφού αναγνωρίζεται ότι δεν μπορεί κανείς να αρχίσει να σπουδάζει στο σχολείο εάν δεν υπάρχει συγκεκριμένο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης. Αλλά ταυτόχρονα, τα έργα των L. I. Bozhovich, D. B. Elkonin και άλλων εκπροσώπων της σχολής του L. S. Vygotsky δείχνουν ότι η μάθηση διεγείρει την ανάπτυξη, δηλαδή επιβεβαιώνεται η ιδέα του L. S. Vygotsky ότι η μάθηση προηγείται της ανάπτυξης και την οδηγεί, ενώ δεν υπάρχει αντιστοιχία ένας προς έναν μεταξύ εκπαίδευσης και ανάπτυξης - «ένα βήμα στην εκπαίδευση μπορεί να σημαίνει εκατό βήματα στην ανάπτυξη», «η εκπαίδευση... μπορεί να δώσει περισσότερα στην ανάπτυξη από αυτά που περιέχονται στα άμεσα αποτελέσματά της.

Αποδεικνύεται ότι υπάρχει κάποια αντίφαση: εάν η μάθηση διεγείρει την ανάπτυξη, τότε γιατί δεν μπορεί να ξεκινήσει το σχολείο χωρίς ένα ορισμένο αρχικό επίπεδο νοητικής ανάπτυξης, γιατί αυτό το επίπεδο δεν μπορεί να επιτευχθεί απευθείας στη μαθησιακή διαδικασία; Άλλωστε, έρευνα που διεξήχθη υπό την ηγεσία του L. S. Vygotsky έδειξε ότι τα παιδιά που σπούδαζαν επιτυχώς στο σχολείο, στην αρχή της εκπαίδευσής τους, δηλαδή κατά την έναρξη του σχολείου, δεν έδειχναν τα παραμικρά σημάδια ωριμότητας αυτών των ψυχολογικών προαπαιτούμενα που θα έπρεπε να έχουν προηγηθεί της έναρξης της εκπαίδευσης σύμφωνα με μια θεωρία που αναφέρει ότι η μάθηση είναι δυνατή μόνο με βάση την ωρίμανση των αντίστοιχων νοητικών λειτουργιών.

Επιπλέον, ο Vygotsky δείχνει ότι ένα παιδί που αρχίζει να μαθαίνει να γράφει δεν έχει ακόμη κίνητρα που το ενθαρρύνουν να στραφεί στον γραπτό λόγο, αλλά το κίνητρο είναι ένας ισχυρός μοχλός για την ανάπτυξη οποιασδήποτε δραστηριότητας. Μια άλλη δυσκολία που προκύπτει κατά την κατάκτηση της γραφής είναι ότι ο γραπτός λόγος προϋποθέτει ανεπτυγμένη αυθαιρεσία. Στον γραπτό λόγο, το παιδί πρέπει να γνωρίζει την ηχητική δομή της λέξης και να την αναδημιουργεί οικειοθελώς σε γραπτά σημάδια. Το ίδιο ισχύει και για την κατασκευή φράσεων κατά τη γραφή· η αυθαιρεσία είναι επίσης απαραίτητη εδώ. Αλλά από την αρχή του σχολείου, ο εθελοντισμός στα περισσότερα παιδιά είναι στα σπάργανα· ο εθελοντισμός και η επίγνωση είναι ψυχολογικοί νέοι σχηματισμοί της ηλικίας του δημοτικού σχολείου (L. S. Vygotsky, 1982). Έχοντας μελετήσει τη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, ο L. S. Vygotsky καταλήγει στο συμπέρασμα: «Μέχρι την έναρξη της εκμάθησης του γραπτού λόγου, όλες οι βασικές νοητικές λειτουργίες που βρίσκονται στη βάση του δεν έχουν ολοκληρώσει και δεν έχουν καν ξεκινήσει την πραγματική διαδικασία ανάπτυξής τους. Η μάθηση βασίζεται σε ανώριμες νοητικές διεργασίες που μόλις ξεκινούν τον πρώτο και κύριο κύκλο ανάπτυξης.

Αποκαλύπτοντας τον μηχανισμό που διέπει μια τέτοια μάθηση, ο L. S. Vygotsky προβάλλει τη θέση της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» του παιδιού, η οποία ορίζεται ως «η απόσταση μεταξύ του επιπέδου της πραγματικής ανάπτυξής του, που καθορίζεται με τη βοήθεια εργασιών που επιλύονται ανεξάρτητα, και το επίπεδο πιθανής ανάπτυξης, που ορίζεται μέσω προβλημάτων που επιλύονται υπό την καθοδήγηση ενηλίκων και σε συνεργασία με πιο έξυπνους συνομηλίκους

Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης καθορίζει τις δυνατότητες του παιδιού πολύ πιο σημαντικά από το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξής του. Δύο παιδιά που έχουν το ίδιο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης, αλλά διαφορετική ζώνη εγγύς ανάπτυξης, θα διαφέρουν ως προς τη δυναμική της νοητικής ανάπτυξης κατά τη διάρκεια της προπόνησης. Η διαφορά στις ζώνες εγγύς ανάπτυξης στο ίδιο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης μπορεί να σχετίζεται με ατομικές ψυχοφυσιολογικές διαφορές στα παιδιά, καθώς και με κληρονομικούς παράγοντες που καθορίζουν τον ρυθμό των αναπτυξιακών διαδικασιών υπό την επίδραση της μάθησης. Έτσι, η «ζώνη» ορισμένων παιδιών θα είναι «πλατύτερη και βαθύτερη» από αυτή άλλων, και κατά συνέπεια θα φτάσουν στο ίδιο υψηλότερο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης σε διαφορετικές χρονικές στιγμές με διαφορετικές ταχύτητες. Αυτό που σήμερα είναι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης ενός παιδιού θα γίνει αύριο το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξής του. Από αυτή την άποψη, ο L. S. Vygotsky επεσήμανε την ανεπάρκεια προσδιορισμού του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης των παιδιών προκειμένου να προσδιοριστεί ο βαθμός ανάπτυξής τους. Τόνισε ότι η κατάσταση ανάπτυξης δεν καθορίζεται ποτέ μόνο από το ώριμο μέρος της· είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι λειτουργίες ωρίμανσης, όχι μόνο το τρέχον επίπεδο, αλλά και η ζώνη εγγύς ανάπτυξης, και η τελευταία διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην διαδικασία εκμάθησης. Σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι δυνατό και απαραίτητο να διδαχθεί μόνο αυτό που βρίσκεται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης. Αυτό είναι που μπορεί να αντιληφθεί το παιδί και αυτό θα έχει αναπτυξιακή επίδραση στον ψυχισμό του.

Είναι αυτή η παρατήρηση που μας επιτρέπει να κατανοήσουμε τις αντιφάσεις που υπάρχουν μεταξύ των πειραματικών εργασιών που επιβεβαιώνουν την αρχή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και των θεωριών της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο.

Το όλο θέμα είναι ότι η μάθηση που αντιστοιχεί στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης εξακολουθεί να βασίζεται σε ένα ορισμένο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης, το οποίο για το νέο στάδιο μάθησης θα είναι το χαμηλότερο όριο μάθησης και στη συνέχεια είναι δυνατό να καθοριστεί το υψηλότερο όριο της μάθησης ή της ζώνης εγγύς ανάπτυξης. Μεταξύ αυτών των ορίων, η μάθηση θα είναι γόνιμη. Τα σχολικά προγράμματα είναι σχεδιασμένα με τέτοιο τρόπο ώστε να βασίζονται σε ένα ορισμένο μέσο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης, στο οποίο φτάνει ένα κανονικά αναπτυσσόμενο παιδί μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Από εδώ είναι σαφές ότι αυτά τα προγράμματα δεν βασίζονται σε νοητικές λειτουργίες, που είναι νέοι σχηματισμοί της ηλικίας του δημοτικού σχολείου και που στα έργα του L. S. Vygotsky εμφανίζονταν επίσης ως ανώριμοι, κάτι που ωστόσο δεν εμπόδισε τους μαθητές να μάθουν γραφή, αριθμητική κ.λπ. Αυτές οι ανώριμες συναρτήσεις δεν είναι το κατώτερο όριο στο οποίο βασίζονται τα σχολικά προγράμματα και επομένως η ανωριμότητά τους δεν παρεμποδίζει τη μάθηση των παιδιών.

Τα έργα των L. I. Bozhovich και D. B. Elkonin ήταν ακριβώς αφιερωμένα στον προσδιορισμό του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης ενός μαθητή της πρώτης τάξης, χωρίς το οποίο είναι αδύνατη η επιτυχής εκπαίδευση. Φαίνεται να υπάρχει πάλι μια αντίφαση εδώ με τη θεωρία της ζώνης εγγύς ανάπτυξης. Αλλά αυτή η αντίφαση αφαιρείται όταν θυμόμαστε ότι δεν μιλάμε μόνο για ετοιμότητα για μάθηση (όταν ένας ενήλικας εργάζεται ατομικά με ένα παιδί), αλλά για ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση, δηλαδή εκπαίδευση σε μια τάξη 20-30 ατόμων ταυτόχρονα. σύμφωνα με ένα πρόγραμμα. Εάν το επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης πολλών παιδιών είναι χαμηλότερο από αυτό που παρέχεται από το πρόγραμμα, τότε η μάθηση δεν εμπίπτει στη ζώνη εγγύς ανάπτυξής τους και μένουν αμέσως πίσω.

1.3 Ανάπτυξη λειτουργικών διαδικασιών σε νεότερους μαθητές

Αντίληψη. Η ταχεία αισθητηριακή ανάπτυξη του παιδιού οδηγεί στο γεγονός ότι ο κατώτερος σχολικός μαθητής έχει επαρκές επίπεδο ανάπτυξης αντίληψης: έχει υψηλό επίπεδο οπτικής οξύτητας, ακοής και προσανατολισμού στο σχήμα και το χρώμα ενός αντικειμένου.

Η μαθησιακή διαδικασία θέτει νέες απαιτήσεις στην αντίληψή της. Στη διαδικασία της αντίληψης της εκπαιδευτικής πληροφορίας, οι μαθητές χρειάζεται να είναι αυθαίρετοι και ουσιαστικοί στις δραστηριότητές τους· αντιλαμβάνονται διάφορα πρότυπα (πρότυπα) σύμφωνα με τα οποία πρέπει να ενεργούν. Ο εθελοντισμός και η σημασία των δράσεων είναι στενά αλληλένδετες και αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Πρώτον, το παιδί έλκεται από το ίδιο το αντικείμενο και πρώτα από όλα από τα εξωτερικά φωτεινά σημάδια του. Τα παιδιά εξακολουθούν να αδυνατούν να συγκεντρωθούν και να εξετάσουν προσεκτικά όλα τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και να τονίσουν τα κύρια, ουσιαστικά πράγματα σε αυτό. Αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται επίσης στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Κατά την εκμάθηση των μαθηματικών, οι μαθητές δεν μπορούν να αναλύσουν και να αντιληφθούν σωστά τους αριθμούς 6 και 9, τα γράμματα Ε και Ζ στο ρωσικό αλφάβητο κ.λπ. Μέχρι το τέλος της Α΄ τάξης, ο μαθητής είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται αντικείμενα σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα που προκύπτουν κατά τη μαθησιακή διαδικασία και την προηγούμενη εμπειρία του.

Όλα αυτά διεγείρουν την περαιτέρω ανάπτυξη της αντίληψης, η παρατήρηση εμφανίζεται ως ειδική δραστηριότητα και η παρατήρηση αναπτύσσεται ως χαρακτηριστικό χαρακτήρα.

Η μνήμη ενός μαθητή δημοτικού σχολείου είναι το πρωταρχικό ψυχολογικό συστατικό της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας. Επιπλέον, η μνήμη μπορεί να θεωρηθεί ως μια ανεξάρτητη μνημονική δραστηριότητα που στοχεύει ειδικά στην απομνημόνευση. Στο σχολείο οι μαθητές απομνημονεύουν συστηματικά μεγάλη ποσότητα υλικού και στη συνέχεια την αναπαράγουν.

Η μνημονική δραστηριότητα ενός μικρού μαθητή, όπως και η μάθησή του στο σύνολό του, γίνεται όλο και πιο αυθαίρετη και ουσιαστική. Ένας δείκτης της σημασίας της απομνημόνευσης είναι η γνώση του μαθητή στις τεχνικές και τις μεθόδους απομνημόνευσης.

Η πιο σημαντική τεχνική απομνημόνευσης είναι η διαίρεση του κειμένου σε σημασιολογικά μέρη και η κατάρτιση σχεδίου. Πολυάριθμες ψυχολογικές μελέτες τονίζουν ότι κατά την απομνημόνευση, οι μαθητές της 1ης και της 2ης τάξης δυσκολεύονται να χωρίσουν το κείμενο σε σημασιολογικά μέρη, δεν μπορούν να απομονώσουν το ουσιαστικό, το κυριότερο σε κάθε απόσπασμα, και αν καταφύγουν στη διαίρεση, αναλύουν μόνο μηχανικά το απομνημονευμένο υλικό με σκοπό την ευκολότερη απομνημόνευση μικρότερων τμημάτων κειμένου. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι χωρίς ειδική εκπαίδευση, ένας μικρός δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει τεχνικές ορθολογικής απομνημόνευσης, καθώς όλες απαιτούν τη χρήση πολύπλοκων νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση), τις οποίες σταδιακά κατακτά στη μαθησιακή διαδικασία. Η γνώση των τεχνικών αναπαραγωγής των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από τα δικά της χαρακτηριστικά.

Προσοχή. Η διαδικασία κατάκτησης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων απαιτεί συνεχή και αποτελεσματικό αυτοέλεγχο των παιδιών, κάτι που είναι δυνατό μόνο εάν διαμορφωθεί ένα αρκετά υψηλό επίπεδο εθελοντικής προσοχής.

Έτσι, το εύρος προσοχής ενός μικρού μαθητή είναι μικρότερο από αυτό ενός ενήλικα και η ικανότητά του να κατανέμει την προσοχή είναι λιγότερο ανεπτυγμένη. Η αδυναμία διανομής της προσοχής είναι ιδιαίτερα έντονη όταν γράφετε υπαγορεύσεις, όταν πρέπει ταυτόχρονα να ακούτε, να θυμάστε τους κανόνες, να τους εφαρμόσετε και να γράψετε. Αλλά ήδη από τη 2η τάξη, τα παιδιά βιώνουν αξιοσημείωτες αλλαγές στη βελτίωση αυτής της ιδιότητας, εάν ο δάσκαλος οργανώσει την εκπαιδευτική εργασία των μαθητών στο σπίτι, στην τάξη και τις κοινωνικές τους υποθέσεις, ώστε να μάθουν να ελέγχουν τις δραστηριότητές τους και ταυτόχρονα να παρακολουθούν την εφαρμογή πολλών ενεργειών . Στην αρχή της μάθησης εμφανίζεται και μεγαλύτερη αστάθεια της προσοχής. Κατά την ανάπτυξη της σταθερότητας της προσοχής των νεότερων μαθητών, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ότι στους βαθμούς 1 και 2, η σταθερότητα της προσοχής είναι υψηλότερη όταν εκτελούν εξωτερικές ενέργειες και χαμηλότερη όταν εκτελούν νοητικές. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι μεθοδολόγοι συνιστούν εναλλασσόμενες νοητικές δραστηριότητες και δραστηριότητες για τη σύνταξη διαγραμμάτων, σχεδίων, σχεδίων.

Μια τόσο σημαντική ιδιότητα της προσοχής όπως η εναλλαγή είναι επίσης ατελής σε νεότερους μαθητές. Έτσι, η ανάπτυξη της προσοχής των μαθητών συνδέεται με την κυριαρχία των μαθησιακών δραστηριοτήτων και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Φαντασία. Στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ο μαθητής λαμβάνει πολλές περιγραφικές πληροφορίες και αυτό απαιτεί από αυτόν να αναδημιουργεί συνεχώς εικόνες, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατο να κατανοήσει το εκπαιδευτικό υλικό και να το αφομοιώσει, δηλ. Από την αρχή της εκπαίδευσης, η αναδημιουργία της φαντασίας ενός μαθητή δημοτικού εντάσσεται σε στοχευμένα κατευθυνόμενες δραστηριότητες που συμβάλλουν στη νοητική του ανάπτυξη.

Για την ανάπτυξη της φαντασίας των μικρών μαθητών, οι ιδέες τους έχουν μεγάλη σημασία. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να εργαστεί σκληρά στα μαθήματα για να συσσωρεύσει ένα σύστημα θεματικών ιδεών των παιδιών. Ως αποτέλεσμα των συνεχών προσπαθειών του δασκάλου προς αυτή την κατεύθυνση, συμβαίνουν αλλαγές στην ανάπτυξη της φαντασίας ενός μαθητή δημοτικού: στην αρχή, οι εικόνες της φαντασίας στα παιδιά είναι ασαφείς και ασαφείς, αλλά στη συνέχεια γίνονται πιο ακριβείς και σαφής; αρχικά, στην εικόνα εμφανίζονται μόνο λίγα σημάδια, και μεταξύ αυτών κυριαρχούν τα ασήμαντα, και από την κατηγορία ΙΙ-ΙΙΙ ο αριθμός των εμφανιζόμενων πινακίδων αυξάνεται σημαντικά και μεταξύ αυτών κυριαρχούν τα βασικά. η επεξεργασία των εικόνων των συσσωρευμένων ιδεών είναι ασήμαντη στην αρχή, και μέχρι την τρίτη τάξη, όταν ο μαθητής αποκτά πολύ περισσότερες γνώσεις, οι εικόνες γίνονται πιο γενικευμένες και φωτεινότερες. Τα παιδιά μπορούν ήδη να αλλάξουν την ιστορία της ιστορίας· εισάγουν τη σύμβαση με αρκετά νόημα. στην αρχή της μάθησης, απαιτείται ένα συγκεκριμένο αντικείμενο για την εμφάνιση μιας εικόνας (κατά την ανάγνωση και την αφήγηση μιας ιστορίας, για παράδειγμα, η εξάρτηση από μια εικόνα) και στη συνέχεια αναπτύσσεται η εξάρτηση από τη λέξη, καθώς είναι αυτό που επιτρέπει στο παιδί να δημιουργήσετε διανοητικά μια νέα εικόνα (γράψτε ένα δοκίμιο βασισμένο στην ιστορία ενός δασκάλου ή διαβάστε σε ένα βιβλίο)

Αυτή η γνώση αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας και της δημιουργικής διαδικασίας στις επόμενες ηλικιακές περιόδους της ζωής.

Σκέψη. Τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας ενός μικρού μαθητή στα δύο πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης είναι από πολλές απόψεις παρόμοια με τα χαρακτηριστικά της σκέψης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Σε μικρότερο μαθητή εκφράζεται ξεκάθαρα

εικονιστική φύση της σκέψης. Έτσι, όταν λύνουν νοητικά προβλήματα, τα παιδιά βασίζονται σε πραγματικά αντικείμενα ή τις εικόνες τους. Συμπεράσματα και γενικεύσεις γίνονται με βάση ορισμένα δεδομένα. Όλα αυτά εκδηλώνονται κατά την απόκτηση εκπαιδευτικού υλικού. Η μαθησιακή διαδικασία διεγείρει την ταχεία ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης, ειδικά στα μαθήματα μαθηματικών, όπου ο μαθητής περνά από την πράξη με συγκεκριμένα αντικείμενα σε νοητικές λειτουργίες με αριθμούς· το ίδιο συμβαίνει στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας όταν κατακτά μια λέξη που δεν διαχωρίζεται αρχικά από τη λέξη. καθορισμένο αντικείμενο.αλλά σταδιακά γίνεται το ίδιο αντικείμενο ειδικής μελέτης.

Ως αποτέλεσμα μιας σειράς μελετών, αποκαλύφθηκε ότι οι νοητικές ικανότητες του παιδιού είναι ευρύτερες από ό,τι πιστεύαμε προηγουμένως, και όταν δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες, π.χ. Με μια ειδική μεθοδολογική οργάνωση εκπαίδευσης, ένας κατώτερος μαθητής μπορεί να κατακτήσει το αφηρημένο θεωρητικό υλικό. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Στην ανάλυση της θεωρίας του J. Plage για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών // Επόμενα λόγια του βιβλίου: J. H. Flaywell. Γενετική ψυχολογία του Jean Plaget. - Μ., 1967. - σελ. 616.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Διαμόρφωση προσωπικότητας στην ηλικία του δημοτικού

2.1 Ανάπτυξη κινήτρων για την επιτυχία

Η εισαγωγή ενός παιδιού στο σχολείο σηματοδοτεί όχι μόνο την αρχή της μετάβασης των γνωστικών διαδικασιών σε ένα νέο επίπεδο ανάπτυξης, αλλά και την εμφάνιση νέων συνθηκών για την προσωπική ανάπτυξη ενός ατόμου. Οι ψυχολόγοι έχουν επανειλημμένα σημειώσει ότι κατά τη διάρκεια αυτής της χρονικής περιόδου, η εκπαιδευτική δραστηριότητα γίνεται η κύρια δραστηριότητα για το παιδί. Αυτό είναι αλήθεια, αλλά απαιτεί δύο διευκρινίσεις σε σχέση με την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων. Το πρώτο από αυτά αφορά το γεγονός ότι όχι μόνο οι εκπαιδευτικές, αλλά και άλλα είδη δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκεται ένα παιδί μιας δεδομένης ηλικίας - παιχνίδι, επικοινωνία και εργασία - επηρεάζουν την προσωπική του ανάπτυξη. Το δεύτερο οφείλεται στο γεγονός ότι στη μάθηση και σε άλλους τύπους δραστηριοτήτων σε μια δεδομένη στιγμή διαμορφώνονται πολλές από τις επιχειρηματικές ιδιότητες του παιδιού, οι οποίες εκδηλώνονται σαφώς ήδη στην εφηβεία. Αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα σύμπλεγμα ειδικών προσωπικών ιδιοτήτων από τις οποίες εξαρτάται το κίνητρο για την επίτευξη επιτυχίας.

Στην ηλικία του δημοτικού, το αντίστοιχο κίνητρο παγιώνεται και γίνεται σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Αυτό όμως δεν συμβαίνει αμέσως, αλλά μόνο προς το τέλος της δημοτικής ηλικίας, περίπου στις τάξεις III-IV. Στην αρχή της εκπαίδευσης, οριστικοποιούνται τα υπόλοιπα προσωπικά ακίνητα που είναι απαραίτητα για την υλοποίηση αυτού του κινήτρου. Ας τους δούμε.

Χαρακτηριστικό των παιδιών της δημοτικής ηλικίας, που τα κάνει να μοιάζουν με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά εντείνεται ακόμη περισσότερο όταν μπαίνουν στο σχολείο, είναι η απεριόριστη εμπιστοσύνη στους ενήλικες, κυρίως στους δασκάλους, η υποταγή και η μίμησή τους. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αναγνωρίζουν πλήρως την εξουσία ενός ενήλικα και δέχονται σχεδόν άνευ όρων τις εκτιμήσεις του. Ακόμη και όταν χαρακτηρίζεται ως άτομο, ένας μικρός μαθητής βασικά επαναλαμβάνει μόνο αυτό που λέει ένας ενήλικας γι 'αυτόν.

Αυτό σχετίζεται άμεσα με μια τόσο σημαντική προσωπική εκπαίδευση, η οποία εδραιώνεται σε αυτή την ηλικία, όπως η αυτοεκτίμηση. Εξαρτάται άμεσα από τη φύση των αξιολογήσεων που δίνονται στο ενήλικο παιδί και την επιτυχία του σε διάφορες δραστηριότητες. Οι μικρότεροι μαθητές, σε αντίθεση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν ήδη αυτοεκτίμηση διαφόρων τύπων: επαρκή, υπερεκτιμημένη και υποτιμημένη.

Η αυτοπεποίθηση και το άνοιγμα σε εξωτερικές επιρροές, η υπακοή και η επιμέλεια δημιουργούν καλές συνθήκες για την ανατροφή ενός παιδιού ως άτομο, αλλά απαιτούν από τους ενήλικες και τους δασκάλους να αναλάβουν μεγάλη ευθύνη και προσεκτικό ηθικό έλεγχο στις πράξεις και τις κρίσεις τους.

Σημαντικό σημείο είναι επίσης η συνειδητή τοποθέτηση από πολλά παιδιά του στόχου της επιτυχίας και η βουλητική ρύθμιση της συμπεριφοράς που επιτρέπει στο παιδί να τον πετύχει. Ο συνειδητός έλεγχος των πράξεών του από ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού φτάνει σε ένα επίπεδο όπου τα παιδιά μπορούν ήδη να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους με βάση μια απόφαση, πρόθεση ή μακροπρόθεσμο στόχο. Αυτό είναι ιδιαίτερα σαφές σε περιπτώσεις όπου τα παιδιά παίζουν ή κάνουν κάτι με τα χέρια τους. Στη συνέχεια, παρασυρόμενοι, μπορούν να περάσουν ώρες κάνοντας ενδιαφέροντα και αγαπημένα πράγματα. Σε αυτές τις πράξεις και τα γεγονότα, μια τάση υποταγής των κινήτρων δραστηριότητας είναι επίσης σαφώς ορατή: ο υιοθετημένος στόχος ή η αναδυόμενη πρόθεση ελέγχει τη συμπεριφορά, αποτρέποντας την απόσπαση της προσοχής του παιδιού από εξωτερικά θέματα.

Δεν παρατηρούνται λιγότερο εντυπωσιακές διαφορές στον τομέα των γνωστικών ενδιαφερόντων. Το βαθύ ενδιαφέρον για τη μελέτη οποιουδήποτε ακαδημαϊκού μαθήματος είναι σπάνιο στις δημοτικές τάξεις· συνήθως συνδυάζεται με την πρώιμη ανάπτυξη ειδικών ικανοτήτων. Υπάρχουν μόνο λίγα τέτοια παιδιά που θεωρούνται προικισμένα. Οι περισσότεροι μαθητές κατώτερου σχολείου έχουν γνωστικά ενδιαφέροντα που δεν είναι πολύ υψηλού επιπέδου. Όμως τα παιδιά με καλές επιδόσεις ελκύονται από διάφορα ακαδημαϊκά θέματα, συμπεριλαμβανομένων των πιο δύσκολων. Κατά περίσταση, σε διαφορετικά μαθήματα, όταν μελετούν διαφορετικό εκπαιδευτικό υλικό, δίνουν εκρήξεις ενδιαφέροντος και αυξήσεις στην πνευματική δραστηριότητα. Το κίνητρο για την επίτευξη της επιτυχίας είναι η επιθυμία να εκτελούνται οι εργασίες καλά, σωστά και να έχετε το επιθυμητό αποτέλεσμα. Και παρόλο που συνήθως συνδυάζεται με το κίνητρο της λήψης υψηλής αξιολόγησης της εργασίας του (βαθμούς και έγκριση από ενήλικες), ωστόσο προσανατολίζει το παιδί προς την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δράσεων, ανεξάρτητα από αυτήν την εξωτερική αξιολόγηση, συμβάλλοντας έτσι στη διαμόρφωση αυτορρύθμισης. Το κίνητρο για την επιτυχία, μαζί με τα γνωστικά ενδιαφέροντα, είναι το πιο πολύτιμο κίνητρο· θα πρέπει να διακρίνεται από το κίνητρο κύρους.

2.2 Κατοχή των κανόνων και των κανόνων επικοινωνίας

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, συμβαίνουν αλλαγές στις σχέσεις του με τους ανθρώπους γύρω του, και μάλιστα αρκετά σημαντικές. Πρώτα απ 'όλα, ο χρόνος που διατίθεται για την επικοινωνία αυξάνεται σημαντικά. Τώρα τα παιδιά περνούν το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας σε επαφή με ανθρώπους γύρω τους: γονείς, δασκάλους, άλλα παιδιά. Το περιεχόμενο της επικοινωνίας αλλάζει, περιλαμβάνει θέματα που δεν σχετίζονται με το παιχνίδι, π.χ. ξεχωρίζει ως μια ιδιαίτερη επαγγελματική επικοινωνία με ενήλικες.

Περίπου 30 χρόνια αφότου ο J. Plaget δημοσίευσε τα πρώτα του έργα για την ανάπτυξη ηθικών κρίσεων στα παιδιά, ο L. Kohlberg, του οποίου η ιδέα για την ηθική ανάπτυξη των παιδιών έχουμε ήδη γνωρίσει, διεύρυνε, εξειδίκευσε και εμβάθυνε τις ιδέες του Plaget. Διαπίστωσε ότι στο προ-συμβατικό επίπεδο ηθικής ανάπτυξης, τα παιδιά στην πραγματικότητα αξιολογούν συχνότερα τη συμπεριφορά μόνο με βάση τις συνέπειές της και όχι με βάση την ανάλυση των κινήτρων και του περιεχομένου των πράξεων ενός ατόμου. Οι ηθικοί ρεαλιστές συνήθως στρατολογούν τις μάζες των ανθρώπων που υποστηρίζουν την επίσημη εξουσία σε δεσποτικά καθεστώτα.

Συμπεριφορά, επικοινωνία. Τα αγόρια χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη χαλαρότητα, «σαρωτική» συμπεριφορά, μεγαλύτερη κινητικότητα και ανησυχία σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους. Είναι πιο αποσπασμένοι στην τάξη και το μυαλό τους είναι πιο πιθανό να απομακρυνθεί από αυτό που θα έπρεπε να κάνουν. Τα κορίτσια είναι πιο προσεκτικά, πιο επιμελή, πιο ευσυνείδητα και πιο επιμελή. Ακόμα κι αν γενικά ένα αγόρι δεν σκέφτεται χειρότερα, αλλά καλύτερα από ένα κορίτσι, είναι πιο δύσκολο να το κάνεις να σκεφτεί και να σκεφτεί στην τάξη παρά ένα κορίτσι. Η ανησυχία των αγοριών και η χαμηλότερη ικανότητά τους να αντέχουν στατικά φορτία εκδηλώνεται με πιο θορυβώδη συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Η λιγότερη προσοχή στον εαυτό του και στις καθημερινές δραστηριότητες αντικατοπτρίζεται στο γεγονός ότι είναι πολύ πιο δύσκολο να διδάξουμε ένα αγόρι να κρατά σε τάξη τον χώρο εργασίας του και, όταν επιστρέφει από το δρόμο, να διπλώνει τα ρούχα του και να βάζει τα παπούτσια του στη θέση τους. .

Τα αγόρια δίνουν πολύ λιγότερη προσοχή στα ρούχα τους από τα κορίτσια, εκτός από τις περιπτώσεις όπου τα χαρακτηριστικά των ρούχων που τους προσφέρονται επηρεάζουν κατά κάποιο τρόπο τις ιδέες τους για το πώς πρέπει να ντύνεται ένα αγόρι (σε ​​αντίθεση με ένα κορίτσι), γεγονός που προκαλεί έντονες διαμαρτυρίες. Και το γεγονός ότι τα ρούχα τους είναι βρώμικα ή σκισμένα τα επηρεάζει λιγότερο από τα κορίτσια.

Η επικοινωνία στις δημοτικές τάξεις χαρακτηρίζεται από επίγνωση μόνο ορισμένων σημείων, αφού η διδασκαλία δεν μπορεί ακόμη να διεισδύσει στην ουσία του θέματος.

Με βάση την ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, αναπτύσσονται και μορφές σκέψης. Αρχικά, ο μαθητής, αναλύοντας μεμονωμένες περιπτώσεις ή λύνοντας ορισμένα προβλήματα, δεν ανεβαίνει στο μονοπάτι της επαγωγής σε γενικεύσεις· δεν του έχει δοθεί ακόμη ένα σύστημα αφηρημένων συμπερασμάτων. Επιπλέον, ένας μικρός μαθητής, όταν ενεργεί με ένα αντικείμενο ως αποτέλεσμα προσωπικής συσσωρευμένης εμπειρίας, μπορεί να κάνει σωστά επαγωγικά συμπεράσματα, αλλά δεν μπορεί ακόμη να τα μεταφέρει σε παρόμοια γεγονότα. Και τέλος, βγάζει ένα συμπέρασμα με βάση γνώσεις γενικών θεωρητικών εννοιών.

Ο απαγωγικός συλλογισμός είναι πιο δύσκολος για τους νεότερους μαθητές από τον επαγωγικό συλλογισμό. Υπάρχουν διάφορα στάδια στην ανάπτυξη της ικανότητας εξαγωγής επαγωγικών συμπερασμάτων.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά συνειδητοποιούν τις δικές τους νοητικές λειτουργίες, γεγονός που τα βοηθά να ασκούν αυτοέλεγχο στη διαδικασία της γνώσης. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία αναπτύσσονται και οι ιδιότητες του νου: ανεξαρτησία, ευελιξία, κρισιμότητα κ.λπ.

2.3 Εκπαίδευση στην προσχολική και προσχολική ηλικία

Η ανάπτυξη του χαρακτήρα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας γίνεται μέσα από παιχνίδια. στη διαπροσωπική επικοινωνία και στην οικιακή εργασία, και με την έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης, η διδασκαλία προστίθεται σε αυτού του είδους τις δραστηριότητες. Προβλήματα ουσιαστικής φύσης μπορούν συμβατικά να ονομαστούν «αντίσταση υλικού». Εμφανίζεται όταν ένα παιδί αναλαμβάνει κάτι και για κάποιο λόγο δεν του βγαίνει. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, αποφάσισε να φτιάξει κάτι, να το κάνει με τα χέρια του: να κατασκευάσει, να σχεδιάσει, να σχεδιάσει, να γλυπτεί κ.λπ., αλλά απέτυχε. Χωρίς απελπισία, αναλαμβάνει το θέμα ξανά και ξανά και τελικά πετυχαίνει τον στόχο του. Στην προκειμένη περίπτωση, μιλάμε για το γεγονός ότι αυτό το παιδί έχει χαρακτήρα.

Τόσο στον χώρο όσο και στον τομέα της εκπαίδευσης, υπάρχουν παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά που απαιτούν ενεργό ψυχοδιορθωτική εργασία. Αυτό ισχύει και για τον χαρακτήρα του παιδιού. Είναι απαραίτητο να δουλέψετε με ένα παιδί που είναι παιδαγωγικά παραμελημένο ως προς την ανάπτυξη του χαρακτήρα με τον ίδιο τρόπο όπως με ένα παιδί που παραμελείται παιδαγωγικά στον τομέα της γνωστικής ανάπτυξης, δηλ. επιστρέφοντας στο προηγούμενο στάδιο ανάπτυξης, καλύπτοντας τη διαφορά και δουλεύοντας τον χαμένο χρόνο. Αυτό σημαίνει την ανάγκη οργάνωσης και διεξαγωγής ειδικής εργασίας με τα παιδιά για την ανάπτυξη χαρακτήρα σε σχετικά απλές δραστηριότητες και διαπροσωπική επικοινωνία.

1. Όταν επιλέγετε ένα είδος δραστηριότητας για ένα παιδί, είναι απαραίτητο να μετακινηθείτε σταδιακά από περισσότερο σε λιγότερο άμεσα ελκυστικό. Ταυτόχρονα, η σημασία - η αντιληπτή αξία αυτού του είδους δραστηριότητας για την ψυχολογική ανάπτυξη του ίδιου του παιδιού - αντίθετα, θα πρέπει να αυξάνεται σταδιακά.

2. Ο βαθμός δυσκολίας της δραστηριότητας θα πρέπει επίσης να αυξάνεται σταδιακά. Στην αρχή, μπορεί να είναι μια σχετικά εύκολη υπόθεση που εξασφαλίζει 100% επιτυχία στο παιδί χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια από την πλευρά του και στο τέλος μπορεί να είναι μια δύσκολη δραστηριότητα που εγγυάται επιτυχία μόνο με επιμονή και εκφρασμένη προσπάθεια.

3. Αρχικά, η δραστηριότητα θα πρέπει να προσφέρεται στο παιδί από έναν ενήλικα και μετά το ίδιο να προχωρήσει σε μια ανεξάρτητη και ελεύθερη επιλογή δραστηριότητας.

Εκπαίδευση στην εργασία στο σπίτι. Η συμμετοχή τους στις οικιακές εργασίες είναι σημαντική για την ανατροφή των παιδιών προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Ξεκινώντας από την ηλικία των τεσσάρων ή πέντε ετών, ένα παιδί θα πρέπει να έχει συνεχείς ευθύνες γύρω από το σπίτι και αυτό θα πρέπει να θεωρείται ο κανόνας, κάτι φυσικά, υποχρεωτικό για την προσωπική ανάπτυξη του παιδιού. Η οικιακή εργασία ενσταλάζει την τακτοποίηση, την υπευθυνότητα, τη σκληρή δουλειά και πολλές άλλες χρήσιμες ιδιότητες. Χρειάζεται όχι μόνο για να βοηθήσει τους γονείς στο σπίτι, αλλά και για επιτυχημένες σπουδές στο μέλλον. Η ενεργή συμμετοχή ενός παιδιού προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στην εργασία είναι ένα καλό σχολείο για γενική ψυχολογική προετοιμασία για μια ανεξάρτητη μελλοντική ζωή. Τα ίδια τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πρέπει να συμμετέχουν στη διευθέτηση του χώρου τους για παιχνίδι και χαλάρωση, και τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας έχουν επίσης χώρο για μελέτη. Κάθε παιδί πρέπει να έχει το δικό του, τουλάχιστον μικρό, χώρο εργασίας στο σπίτι.

Οι μεταβάσεις μεταξύ παιχνιδιού και εργασιακών δραστηριοτήτων στην προσχολική και πρωτοβάθμια ηλικία είναι πολύ υπό όρους, καθώς ένας τύπος δραστηριότητας σε ένα παιδί μπορεί ανεπαίσθητα να μετατραπεί σε άλλο και το αντίστροφο. Εάν ο δάσκαλος παρατηρήσει ότι το παιδί δεν έχει ορισμένες ιδιότητες προσωπικότητας στη μάθηση, στην επικοινωνία ή στην εργασία, τότε πρώτα απ 'όλα πρέπει να φροντίσετε να οργανώσετε τέτοια παιχνίδια, όπου το παιδί ανακαλύπτει καλά τις αντίστοιχες ιδιότητες προσωπικότητας στη μάθηση, την επικοινωνία και την εργασία, στη συνέχεια. τη βάση αυτών των ιδιοτήτων μπορείτε να χτίσετε, να δημιουργήσετε νέες, πιο σύνθετες καταστάσεις παιχνιδιού που προωθούν την ανάπτυξή του. Δεν είναι τυχαίο ότι οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι συνιστούν τη διεξαγωγή μαθημάτων με παιδιά ηλικίας 5-7 ετών σε μεγαλύτερες ομάδες του νηπιαγωγείου και στο δημοτικό σχολείο σε μορφή ημι-παιχνιδιού, με τη μορφή εκπαιδευτικών διδακτικών παιχνιδιών. Asnin V.I. Σε συνθήκες αξιοπιστίας ενός ψυχολογικού πειράματος // Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία - 4.1. - Μ., 1980.

Για να επιτευχθεί αυτό το επίπεδο ψυχολογικής ανάπτυξης, το παιδί πρέπει να κατανοήσει ότι είναι απαραίτητο να αξιολογεί και να επαινεί τους ανθρώπους όχι τόσο για τις ικανότητές τους όσο για τις προσπάθειες που καταβάλλουν, ότι υπάρχουν συμπληρωματικές, αντισταθμιστικές σχέσεις μεταξύ προσπαθειών και ικανοτήτων. Με χαμηλές ικανότητες, μπορείτε να επιτύχετε υψηλά αποτελέσματα μέσω της προσπάθειας, και ελλείψει σωστής προσπάθειας, μέσω πολύ ανεπτυγμένων ικανοτήτων. Η επίγνωση αυτού του γεγονότος, που συνήθως εμφανίζεται στην αρχή της εφηβείας, γίνεται ισχυρό κίνητρο για αυτοβελτίωση και αξιόπιστη συνειδητή κινητήρια βάση για αυτοεκπαίδευση.

Παρόμοια έγγραφα

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Η έννοια του ZPR και οι λόγοι εμφάνισής του. Χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών και της προσωπικής σφαίρας στη νοητική υστέρηση. Εμπειρική μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών παιδιών με νοητική υστέρηση ηλικίας δημοτικού.

διατριβή, προστέθηκε 19/05/2011


Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Εγχώριο σύστημα οργάνωσης ιατρικής περίθαλψης. Αλλαγές προσωπικότητας σε χρόνιες σωματικές παθήσεις. Προσαρμογή των παιδιών του δημοτικού σχολείου στο σχολείο.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 22/10/2012


Ο ρόλος της οικογενειακής εκπαίδευσης στην ψυχολογική ανάπτυξη και επικοινωνία των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, από ευημερούσες και μειονεκτούσες οικογένειες, με ενήλικες και συνομηλίκους τους.

διατριβή, προστέθηκε 07/09/2009


Η έννοια και η ουσία των ικανοτήτων ως εκδήλωση του ατόμου στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, χαρακτηριστικά του σχηματισμού τους σε παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Ανάλυση του επιπέδου ανάπτυξης των γενικών ικανοτήτων παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 05/06/2010


Εξέταση των δυσκολιών επικοινωνίας σε παιδιά δημοτικής ηλικίας στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία. Διαγνωστική μελέτη παιδιών δημοτικού με επικοινωνιακές δυσκολίες. Εκπόνηση μιας σειράς μαθημάτων για την εξάλειψη αυτού του προβλήματος.

διατριβή, προστέθηκε 21/05/2015


Χαρακτηριστικά παιχνιδιού και ηλικίας παιδιών δημοτικού σχολείου. Επιλογή και οργάνωση υπαίθριων παιχνιδιών για παιδιά προσχολικής και δημοτικής ηλικίας. Μέθοδοι παιχνιδιών, η σημασία και τα χαρακτηριστικά τους. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των υπαίθριων παιχνιδιών.

διατριβή, προστέθηκε 01/03/2009


Ψυχολογική ουσία και νόημα των συναισθημάτων. Χαρακτηριστικά συναισθηματικής ανάπτυξης σε παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Συναισθηματικές διαταραχές σε παιδιά δημοτικού σχολείου. Μέθοδοι και τεχνικές για την ψυχοδιαγνωστική των συναισθηματικών διαταραχών.

διατριβή, προστέθηκε 18/07/2011


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά μαθητών δημοτικού. Η γένεση των σχέσεων μεταξύ παιδιών δημοτικού και συνομηλίκων. Ένα παιδί δημοτικού σχολείου στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. Χαρακτηριστικά και δομή της ομάδας μελέτης.

διατριβή, προστέθηκε 02/12/2009


Η εικονιστική μνήμη ως ψυχολογική κατηγορία. Ιδιαιτερότητες μνήμης σε παιδιά δημοτικού. Ασκήσεις και παιχνίδια για την ανάπτυξη της εικονιστικής μνήμης ως μέσο φυσικής και αρμονικής αντίληψης των πληροφοριών από ένα παιδί ηλικίας δημοτικού.

διατριβή, προστέθηκε 21/10/2003


Χαρακτηριστικά της σωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Εξάρτηση της σωματικής ανάπτυξης των παιδιών από τη δραστηριότητα των ενδοκρινών αδένων. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών δημοτικού σχολείου. Μεθοδολογία για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών.

Θέμα: «Γενικά χαρακτηριστικά ανάπτυξης

μαθητής και έφηβος»

1. Γενικά χαρακτηριστικά ηλικίας δημοτικού σχολείου.

2. Γενικά χαρακτηριστικά της εφηβείας.

Γενικά χαρακτηριστικά ηλικίας δημοτικού σχολείου

Η ηλικία του νεώτερου σχολείου καλύπτει το ηλικιακό εύρος από 6-7 έως 10-11 ετών και καταλαμβάνει την αρχική περίοδο της σχολικής ζωής (I – IV τάξεις του σχολείου).

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ονομάζεται η κορύφωση της παιδικής ηλικίας. Το παιδί διατηρεί πολλές παιδικές ιδιότητες: επιπολαιότητα, αφέλεια, κοιτάζοντας ψηλά τον ενήλικα. Ήδη όμως έχει αρχίσει να χάνει τον παιδικό του αυθορμητισμό στη συμπεριφορά· έχει άλλη λογική σκέψης. Η διδασκαλία είναι μια σημαντική δραστηριότητα για αυτόν. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού και ολόκληρος ο τρόπος ζωής του αλλάζουν. Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, η θέση του στην οικογένεια αλλάζει· αρχίζει να έχει τις πρώτες σοβαρές του ευθύνες στο σπίτι που σχετίζονται με τη μάθηση και την εργασία. Οι ενήλικες αρχίζουν να του έχουν αυξημένες απαιτήσεις. Όλα αυτά μαζί δημιουργούν προβλήματα που πρέπει να λύσει το παιδί με τη βοήθεια των ενηλίκων στο αρχικό στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης.

ΚΡΙΣΗ 7 ΧΡΟΝΙΑ

Στα όρια μεταξύ προσχολικής και δημοτικού, το παιδί περνά μια άλλη ηλικιακή κρίση. Αυτό το κάταγμα μπορεί να ξεκινήσει στην ηλικία των 7 ετών ή μπορεί να μετατοπιστεί στην ηλικία των 6 ή 8 ετών.

Αιτίες της 7χρονης κρίσης. Ο λόγος της κρίσης είναι ότι το παιδί ξεπέρασε αυτό το σύστημα σχέσεων, στο οποίο περιλαμβάνεται.

Η κρίση των 3 ετών συνδέθηκε με την επίγνωση του εαυτού του ως ενεργού υποκειμένου στον κόσμο των αντικειμένων. Λέγοντας «εγώ ο ίδιος», το παιδί προσπάθησε να δράσει σε αυτόν τον κόσμο, να τον αλλάξει. Τώρα έρχεται να συνειδητοποιήσει τη δική του μέρη στον κόσμο των δημοσίων σχέσεων. Ανακαλύπτει την έννοια μιας νέας κοινωνικής θέσης - τη θέση ενός μαθητή, που σχετίζεται με την εκτέλεση εκπαιδευτικού έργου που εκτιμάται ιδιαίτερα από τους ενήλικες.

Ο σχηματισμός μιας κατάλληλης εσωτερικής θέσης αλλάζει ριζικά την αυτογνωσία του παιδιού. Σύμφωνα με τον L.I. Μπόζοβιτς, η κρίση των 7 ετών είναι η περίοδος γέννησης κοινωνικό "εγώ"παιδί.

Η αλλαγή της αυτογνωσίας οδηγεί σε επανεκτίμηση των αξιών.Ό,τι ήταν σημαντικό πριν γίνεται δευτερεύον. Τα παλιά ενδιαφέροντα και κίνητρα χάνουν την κινητήρια δύναμη τους και αντικαθίστανται από νέα. Ό,τι σχετίζεται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες (κυρίως βαθμούς) αποδεικνύεται πολύτιμο, ό,τι σχετίζεται με το παιχνίδι είναι λιγότερο σημαντικό. Ένας μικρός μαθητής παίζει με ενθουσιασμό, αλλά το παιχνίδι παύει να είναι το κύριο περιεχόμενο της ζωής του.

Σε περίοδο κρίσης, βαθιά αλλαγές στη συναισθηματική σφαίραπαιδί, προετοιμασμένο από όλη την πορεία της προσωπικής ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία.

Τα επιμέρους συναισθήματα και συναισθήματα που βίωσε το τετράχρονο παιδί ήταν φευγαλέα, περιστασιακά και δεν άφηναν αξιοσημείωτο ίχνος στη μνήμη του. Το γεγονός ότι αντιμετώπιζε περιοδικά αποτυχίες σε ορισμένες από τις υποθέσεις του ή μερικές φορές λάμβανε μη κολακευτικά σχόλια για την εμφάνισή του και ένιωθε αναστατωμένος για αυτό δεν επηρέασε την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Την περίοδο της κρίσης των 7 ετών γίνεται σαφές ότι ο Λ.Σ. Καλεί ο Vygotsky γενίκευση των εμπειριών.Μια αλυσίδα αποτυχιών ή επιτυχιών (στη μάθηση, στην επικοινωνία), κάθε φορά που βιώνεται περίπου εξίσου από το παιδί, οδηγεί στη διαμόρφωση σταθερό συναισθηματικό σύμπλεγμα – αισθήματα κατωτερότητας, ταπείνωσης, πληγωμένης υπερηφάνειας ή αισθήματα αυτοεκτίμησης, ικανότητας, αποκλειστικότητας. Φυσικά, στο μέλλον αυτοί οι συναισθηματικοί σχηματισμοί μπορεί να αλλάξουν, ακόμη και να εξαφανιστούν, καθώς συσσωρεύεται εμπειρία διαφορετικού είδους. Ορισμένα όμως από αυτά, ενισχυμένα από σχετικά γεγονότα και αξιολογήσεις, θα καταγραφούν στη δομή της προσωπικότητας και θα επηρεάσουν την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης του παιδιού και το επίπεδο των φιλοδοξιών του.

Η επιπλοκή της συναισθηματικής και παρακινητικής σφαίρας οδηγεί στην ανάδυση εσωτερική ζωήπαιδί. Αυτό δεν είναι αντίγραφο της εξωτερικής του ζωής. Αν και τα εξωτερικά γεγονότα αποτελούν το περιεχόμενο των εμπειριών, διαθλώνται με μοναδικό τρόπο στη συνείδηση.

Μια σημαντική πτυχή της εσωτερικής ζωής γίνεται σημασιολογικός προσανατολισμός στις δικές του ενέργειες. Αυτός είναι ένας πνευματικός κρίκος στην αλυσίδα των πράξεων ενός παιδιού, που του επιτρέπει να αξιολογήσει επαρκώς μια μελλοντική ενέργεια από την άποψη των αποτελεσμάτων και των πιο μακρινών συνεπειών της. Εξαλείφει τον παρορμητισμό και τον αυθορμητισμό της συμπεριφοράς του παιδιού. Χάρη σε αυτόν τον μηχανισμό χάνεται ο παιδικός αυθορμητισμός:το παιδί σκέφτεται πριν ενεργήσει, αρχίζει να κρύβει τις εμπειρίες και τους δισταγμούς του και προσπαθεί να μην δείχνει στους άλλους ότι νιώθει άσχημα. Το παιδί δεν είναι πλέον το ίδιο εξωτερικά όπως είναι «εσωτερικά», αν και σε όλη την ηλικία του δημοτικού θα εξακολουθεί να υπάρχει ένας σημαντικός βαθμός ανοιχτότητας και η επιθυμία να πετάξουμε έξω όλα τα συναισθήματα στα παιδιά και τους στενούς ενήλικες, για να κάνουμε αυτό που πραγματικά θέλει κανείς. .

ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΠΑΙΔΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, η ανάπτυξή του αρχίζει να καθορίζεται από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες γίνονται κορυφαίες. Αυτή η δραστηριότητα καθορίζει τη φύση άλλων δραστηριοτήτων: παιχνιδιών, εργασίαςΚαι επικοινωνία.

Καθένας από τους τέσσερις κατονομαζόμενους τύπους δραστηριότητας έχει τα δικά του χαρακτηριστικά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες.Διδασκαλίαστην ηλικία του δημοτικού σχολείου μόλις αρχίζει, και ως εκ τούτου πρέπει να συζητηθεί ως αναπτυσσόμενη δραστηριότητα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα περνά από μια μακρά διαδικασία ανάπτυξης.

Η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θα συνεχιστεί σε όλα τα χρόνια της σχολικής ζωής, αλλά οι βάσεις μπαίνουν στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου φέρει το κύριο βάρος στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αφού σε αυτή την ηλικία η κύρια συστατικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων: μαθησιακές δραστηριότητες, έλεγχος και αυτορρύθμιση.

Συστατικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχουν μια συγκεκριμένη δομή. Ας εξετάσουμε εν συντομία τις συνιστώσες των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σύμφωνα με τις ιδέες του D.B. Ελκώνινα.

Το πρώτο συστατικό είναι κίνητρο.Η βάση των εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων είναι γνωστική ανάγκηΚαι ανάγκη για αυτο-ανάπτυξη. Αυτό είναι ένα ενδιαφέρον για την πλευρά περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, για αυτό που μελετάται και ενδιαφέρον για τη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - πώς, με ποιους τρόπους επιλύονται τα εκπαιδευτικά καθήκοντα. Αυτό είναι επίσης ένα κίνητρο για τη δική του ανάπτυξη, την αυτοβελτίωση και την ανάπτυξη των ικανοτήτων κάποιου.

Δεύτερο συστατικό - εκπαιδευτικό έργο,εκείνοι. ένα σύστημα εργασιών κατά το οποίο το παιδί κατακτά τις πιο κοινές μεθόδους δράσης. Μια μαθησιακή εργασία πρέπει να διακρίνεται από τις μεμονωμένες εργασίες. Συνήθως, τα παιδιά, όταν λύνουν πολλά ειδικά προβλήματα, ανακαλύπτουν αυθόρμητα μόνα τους έναν γενικό τρόπο επίλυσής τους.

Τρίτο συστατικό - εκπαιδευτικές λειτουργίες, αποτελούν μέρος του τρόπο να κάνουμε τα πράγματα. Οι πράξεις και το μαθησιακό έργο θεωρούνται ο κύριος κρίκος στη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Το περιεχόμενο του χειριστή θα είναι εκείνες οι συγκεκριμένες ενέργειες που εκτελεί το παιδί κατά την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων.

Το τέταρτο συστατικό είναι έλεγχος.Αρχικά το εκπαιδευτικό έργο των παιδιών επιβλέπεται από τον δάσκαλο. Αλλά σταδιακά αρχίζουν να το ελέγχουν οι ίδιοι, μαθαίνοντας αυτό εν μέρει αυθόρμητα, εν μέρει υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου. Χωρίς αυτοέλεγχο, είναι αδύνατο να αναπτυχθούν πλήρως οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, επομένως ο έλεγχος της διδασκαλίας είναι ένα σημαντικό και πολύπλοκο παιδαγωγικό έργο.

Το πέμπτο συστατικό της δομής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι Βαθμός.Το παιδί, ενώ ελέγχει την εργασία του, πρέπει να μάθει να την αξιολογεί επαρκώς. Ταυτόχρονα, δεν αρκεί μια γενική αξιολόγηση - πόσο σωστά και αποτελεσματικά ολοκληρώθηκε η εργασία. πρέπει να αξιολογήσετε τις ενέργειές σας - εάν έχετε κατακτήσει τη μέθοδο επίλυσης προβλημάτων ή όχι, ποιες λειτουργίες δεν έχουν ακόμη επεξεργαστεί. Ο δάσκαλος, αξιολογώντας τη δουλειά των μαθητών, δεν περιορίζεται στο να δίνει βαθμό. Για την ανάπτυξη της αυτορρύθμισης στα παιδιά, δεν είναι το σημάδι ως τέτοιο που είναι σημαντικό, αλλά ουσιαστική αξιολόγηση -μια εξήγηση του γιατί τοποθετήθηκε αυτό το σήμα, ποια πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα έχει η απάντηση ή η γραπτή εργασία.

Εργατική δραστηριότητα. Με την είσοδο στο σχολείο, το παιδί προσαρμόζεται σε ένα νέο εργασιακό σύστημα σχέσεων. Είναι σημαντικό οι δραστηριότητες εργασίας στο σπίτι ενός μαθητή δημοτικού σχολείου να αντικατοπτρίζουν και να εφαρμόζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά στο σχολείο.

Δραστηριότητα παιχνιδιού. Σε αυτή την ηλικία, το παιχνίδι κατέχει τη δεύτερη θέση μετά την εκπαιδευτική δραστηριότητα ως η κύρια δραστηριότητα και επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη των παιδιών. Ο σχηματισμός εκπαιδευτικών κινήτρων επηρεάζει την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων παιχνιδιού. Τα παιδιά 3-5 ετών απολαμβάνουν τη διαδικασία του παιχνιδιού και στα 5-6 ετών - όχι μόνο από τη διαδικασία, αλλά και από το αποτέλεσμα, δηλ. επιτυχής. Στο κίνητρο του παιχνιδιού, η έμφαση μετατοπίζεται από διαδικασία σε αποτέλεσμα. επιπλέον, αναπτύσσεται κίνητρο επίτευξης.

Στα παιχνίδια σύμφωνα με τους τυπικούς κανόνες για τις ηλικίες προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, νικητής είναι αυτός που έχει κατακτήσει καλύτερα το παιχνίδι. Τα παιχνίδια παίρνουν πιο προηγμένες μορφές και γίνονται εκπαιδευτικά. Τα παιχνίδια ατομικού θέματος αποκτούν εποικοδομητικό χαρακτήρα, κάνουν εκτενή χρήση της νέας γνώσης. Σε αυτή την ηλικία είναι σημαντικό να παρέχεται στον μικρότερο μαθητή επαρκής αριθμός εκπαιδευτικών παιχνιδιών και να έχει χρόνο να τα εξασκήσει.

Η ίδια η πορεία ανάπτυξης του παιδικού παιχνιδιού οδηγεί στο γεγονός ότι το κίνητρο παιχνιδιού σταδιακά δίνει τη θέση του σε εκπαιδευτικό κίνητρο, στο οποίο οι ενέργειες εκτελούνται για χάρη συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες, με τη σειρά τους, καθιστούν δυνατή τη λήψη έγκρισης, αναγνώρισης από ενήλικες και συνομήλικους, και ένα ειδικό καθεστώς.

Επικοινωνία. Το εύρος και το περιεχόμενο της επικοινωνίας του παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του διευρύνεται, ιδιαίτερα με τους ενήλικες, οι οποίοι για τους νεότερους μαθητές λειτουργούν ως δάσκαλοι, λειτουργούν ως πρότυπα και η κύρια πηγή ποικίλης γνώσης.

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσονται βασικές γνωστικές διεργασίες.

Φαντασία.

Μέχρι την ηλικία των επτά ετών, τα παιδιά μπορούν μόνο να ανιχνεύσουν αναπαραγωγικές εικόνες-παραστάσειςγια γνωστά αντικείμενα ή γεγονότα που δεν γίνονται αντιληπτά σε μια δεδομένη χρονική στιγμή και αυτές οι εικόνες είναι ως επί το πλείστον στατικές. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, δυσκολεύονται να φανταστούν τις ενδιάμεσες θέσεις ενός ραβδιού που πέφτει μεταξύ της κάθετης και της οριζόντιας θέσης του.

Παραγωγικές εικόνες-παραστάσειςκαθώς ένας νέος συνδυασμός οικείων στοιχείων εμφανίζεται στα παιδιά μετά την ηλικία των 7-8 ετών και η ανάπτυξη αυτών των εικόνων πιθανότατα συνδέεται με την έναρξη του σχολείου.

Αντίληψη.

Στην αρχή της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η αντίληψη δεν διαφοροποιείται επαρκώς. Εξαιτίας αυτού, το παιδί μερικές φορές μπερδεύει γράμματα και αριθμούς που είναι παρόμοια στην ορθογραφία (για παράδειγμα, 9 και 6). Το παιδί μπορεί να εξετάσει σκόπιμα αντικείμενα και σχέδια, αλλά ταυτόχρονα, όπως και στην προσχολική ηλικία, του επισημαίνονται οι πιο εντυπωσιακές, «εμφανείς» ιδιότητες - κυρίως χρώμα, σχήμα και μέγεθος. Για να μπορέσει ο μαθητής να αναλύσει πιο διακριτικά τις ιδιότητες των αντικειμένων, ο δάσκαλος πρέπει να εκτελέσει ειδική εργασία, διδακτική παρατήρηση.

Εάν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονταν από την ανάλυση της αντίληψης, τότε μέχρι το τέλος της δημοτικής ηλικίας, με την κατάλληλη εκπαίδευση, συνθέτοντας αντίληψη.Η ανάπτυξη της νοημοσύνης καθιστά δυνατή την καθιέρωση συνδέσεις μεταξύ στοιχείων του αντιληπτού.

Οι A. Binet και V. Stern ονόμασαν το στάδιο της αντίληψης του σχεδίου στην ηλικία των 2-5 ετών στάδιο μεταφοράςκαι σε ηλικία 6-9 ετών – στάδιο περιγραφής. Αργότερα, μετά από 9-10 χρόνια, η ολιστική περιγραφή της εικόνας συμπληρώνεται από μια λογική εξήγηση των φαινομένων και των γεγονότων που απεικονίζονται σε αυτήν ( ερμηνευτικό στάδιο).

Μνήμη.

Η μνήμη στην ηλικία του δημοτικού αναπτύσσεται σε δύο κατευθύνσεις - τυχαιότητα και σημασία.

Τα παιδιά θυμούνται ακούσια εκπαιδευτικό υλικό που τους προκαλεί το ενδιαφέρον, παρουσιάζεται σε παιχνιδιάρικη μορφή, που σχετίζεται με ζωντανά οπτικά βοηθήματα ή εικόνες μνήμης κ.λπ. Αλλά, σε αντίθεση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι σε θέση να θυμούνται σκόπιμα, εθελοντικά υλικό που δεν τους ενδιαφέρει. Κάθε χρόνο, η εκπαίδευση βασίζεται όλο και περισσότερο τυχαία μνήμη.

Η μνήμη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι καλή και αυτό αφορά πρωτίστως μηχανική μνήμη, το οποίο εξελίσσεται αρκετά γρήγορα τα πρώτα τρία με τέσσερα χρόνια του σχολείου. Λίγο πίσω στην ανάπτυξη έμμεση, λογική μνήμη(ή σημασιολογική μνήμη), αφού στις περισσότερες περιπτώσεις ένα παιδί, όντας απασχολημένο με τη μάθηση, τη δουλειά, το παιχνίδι και την επικοινωνία, αρκείται στη μηχανική μνήμη.

Η βελτίωση της σημασιολογικής μνήμης σε αυτή την ηλικία γίνεται μέσω της κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού. Όταν ένα παιδί κατανοεί εκπαιδευτικό υλικό, το κατανοεί, ταυτόχρονα το θυμάται. Έτσι, η πνευματική εργασία είναι ταυτόχρονα και μνημονική δραστηριότητα· η σκέψη και η σημασιολογική μνήμη συνδέονται άρρηκτα.

Προσοχή.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσεται η προσοχή. Χωρίς επαρκή ανάπτυξη αυτής της νοητικής λειτουργίας, η μαθησιακή διαδικασία είναι αδύνατη.

Σε σύγκριση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, οι μικρότεροι μαθητές είναι πολύ πιο προσεκτικοί. Είναι ήδη ικανοί συγκεντρώστε την προσοχήσε μη ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, αναπτύσσεται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες εθελοντική προσοχήπαιδί.

Ωστόσο, μεταξύ των νεότερων μαθητών εξακολουθεί να επικρατεί ακούσια προσοχή. Γι' αυτούς, οι εξωτερικές εντυπώσεις είναι μια ισχυρή απόσπαση της προσοχής· είναι δύσκολο για αυτούς να συγκεντρωθούν σε ακατανόητο, πολύπλοκο υλικό.

Η προσοχή των μικρών μαθητών είναι διαφορετική μικρός όγκος, χαμηλή σταθερότητα -μπορούν να συγκεντρωθούν σε ένα πράγμα για 10-20 λεπτά (ενώ οι έφηβοι - 40-45 λεπτά και οι μαθητές γυμνασίου - έως και 45-50 λεπτά). Εμποδίστηκε κατανομή της προσοχήςκαι αυτός εναλλαγήαπό τη μια μαθησιακή εργασία στην άλλη.

Μέχρι την τέταρτη τάξη του σχολείου, ο όγκος, η σταθερότητα και η συγκέντρωση της εθελοντικής προσοχής των νεότερων μαθητών σχολείου είναι σχεδόν ίδια με αυτή ενός ενήλικα. Όσον αφορά τη δυνατότητα εναλλαγής, είναι ακόμη υψηλότερη σε αυτή την ηλικία από ό,τι κατά μέσο όρο στους ενήλικες. Αυτό οφείλεται στη νεότητα του σώματος και στην κινητικότητα των διεργασιών στο κεντρικό νευρικό σύστημα του παιδιού.

Σκέψη.

Η σκέψη γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία στην ηλικία του δημοτικού. Η ανάπτυξη άλλων νοητικών λειτουργιών εξαρτάται από τη νοημοσύνη.

Κατά τα πρώτα τρία έως τέσσερα χρόνια του σχολείου, η πρόοδος στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών μπορεί να είναι αρκετά αισθητή. Από την κυριαρχία οπτικά αποτελεσματικόκαι στοιχειώδες εικονικόςσκέψη, από προεννοιολογικήσκεπτόμενος μαθητής ανεβαίνει σε λεκτική-λογικήσκέψη σε επίπεδο συγκεκριμένων εννοιών.

Σύμφωνα με την ορολογία του J. Piaget, η αρχή αυτής της εποχής συνδέεται με την κυριαρχία της προ-επιχειρησιακής σκέψης και το τέλος – με την επικράτηση της επιχειρησιακής σκέψης στις έννοιες.

Στη διαδικασία διδασκαλίας μαθητών κατώτερων σχολείων διαμορφώνονται επιστημονικές έννοιες.Η κυριαρχία του συστήματος των επιστημονικών εννοιών καθιστά δυνατό να μιλήσουμε για την ανάπτυξη των θεμελιωδών αρχών της εννοιολογικής ή θεωρητική σκέψη.Η θεωρητική σκέψη επιτρέπει στον μαθητή να λύνει προβλήματα, εστιάζοντας όχι σε εξωτερικά, οπτικά σημάδια και συνδέσεις αντικειμένων, αλλά σε εσωτερικές, ουσιαστικές ιδιότητες και σχέσεις. Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης εξαρτάται από το πώς και τι διδάσκεται το παιδί, δηλ. ανάλογα με το είδος της εκπαίδευσης.

Στο τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου (και αργότερα), εμφανίζονται ατομικές διαφορές: μεταξύ των παιδιών, οι ψυχολόγοι διακρίνουν ομάδες "θεωρητικοί"που λύνουν εύκολα εκπαιδευτικά προβλήματα με λεκτικούς όρους, "ασκούμενοι"που χρειάζονται υποστήριξη για προβολή και πρακτικές ενέργειες, και "καλλιτέχνες"με φωτεινή ευφάνταστη σκέψη. Τα περισσότερα παιδιά παρουσιάζουν μια σχετική ισορροπία μεταξύ διαφορετικών τύπων σκέψης. Στην ίδια ηλικία, οι γενικές και ειδικές ικανότητες των παιδιών αποκαλύπτονται αρκετά καλά.

ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Η είσοδος ενός παιδιού στο σχολείο δημιουργεί νέες συνθήκες για την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου. Κατά τη διάρκεια αυτής της χρονικής περιόδου, η εκπαιδευτική δραστηριότητα γίνεται η κύρια δραστηριότητα για το παιδί. Κατά τη μάθηση και άλλες δραστηριότητες σε μια δεδομένη στιγμή, διαμορφώνονται πολλές από τις προσωπικές ιδιότητες του παιδιού.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι ευαίσθητη για την ανάπτυξη τέτοιων προσωπικών ιδιοτήτων ενός παιδιού όπως η σκληρή δουλειά και η ανεξαρτησία.

Σκληρή δουλειάπροκύπτει ως συνέπεια επαναλαμβανόμενων επιτυχιών με επαρκή προσπάθεια. Ευνοϊκός προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκληρής δουλειάςΓια τους μαθητές είναι το γεγονός ότι στην αρχή η εκπαιδευτική δραστηριότητα τους παρουσιάζει μεγάλες δυσκολίες που πρέπει να ξεπεράσουν. Αυτό περιλαμβάνει προσαρμογή σε νέες συνθήκες διαβίωσης (καθημερινή ρουτίνα, ευθύνες, απαιτήσεις) και προβλήματα που σχετίζονται με την εκμάθηση ανάγνωσης, μέτρησης και γραφής και νέες ανησυχίες που προκύπτουν για το παιδί στο σχολείο και στο σπίτι.

Ένα λογικό σύστημα επιβράβευσης ενός παιδιού για την επιτυχία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της σκληρής δουλειάς. Θα πρέπει να επικεντρωθεί όχι σε εκείνα τα επιτεύγματα που είναι σχετικά εύκολα και εξαρτώνται από τις ικανότητες του παιδιού, αλλά σε εκείνα που είναι δύσκολα και καθορίζονται πλήρως από τις προσπάθειες που καταβάλλονται.

ΑνεξαρτησίαΤα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας συνδυάζονται με την εξάρτησή τους από τους ενήλικες, οπότε αυτή η ηλικία μπορεί να γίνει σημείο καμπής, κρίσιμο για τη διαμόρφωση της ανεξαρτησίας.

Από τη μία πλευρά, η ευκολοπιστία, η υπακοή και η διαφάνεια, εάν εκφράζονται υπερβολικά, μπορούν να κάνουν το παιδί εξαρτημένο, εξαρτημένο και να καθυστερήσει την ανάπτυξη αυτής της ιδιότητας της προσωπικότητας. Από την άλλη πλευρά, η πολύ νωρίς έμφαση μόνο στην αυτονομία και την ανεξαρτησία μπορεί να προκαλέσει ανυπακοή και κλειστότητα, καθιστώντας δύσκολο για ένα παιδί να αποκτήσει ουσιαστική εμπειρία ζωής μέσω της εμπιστοσύνης και της μίμησης άλλων ανθρώπων. Για να μην εκδηλωθεί ούτε η μία ούτε η άλλη από αυτές τις ανεπιθύμητες τάσεις, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι η εκπαίδευση της ανεξαρτησίας και της εξάρτησης είναι αμοιβαία ισορροπημένη.

Επικοινωνία. Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, επέρχονται αλλαγές στις σχέσεις του με τους ανθρώπους γύρω του.Κατά τα σχολικά χρόνια ο κύκλος των φίλων του παιδιού διευρύνεται, και οι προσωπικές προσκολλήσεις γίνονται πιο μόνιμες. Η επικοινωνία περνά σε υψηλότερο επίπεδο, καθώς τα παιδιά αρχίζουν να βελτιώνονται κατανοούν τα κίνητρα πίσω από τις ενέργειες των συνομηλίκων, που βοηθά στη δημιουργία καλών σχέσεων μαζί τους.

Κατά την αρχική περίοδο του σχολείου, μεταξύ 6 και 8 ετών, άτυπες ομάδες παιδιώνμε ορισμένους κανόνες συμπεριφοράς μέσα τους. Ωστόσο, αυτές οι ομάδες δεν διαρκούν πολύ και συνήθως δεν είναι αρκετά σταθερές στη σύνθεσή τους.

Αυτογνωσία. Ένα χαρακτηριστικό των παιδιών της δημοτικής ηλικίας που τα κάνει να μοιάζουν με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απεριόριστη εμπιστοσύνη στους ενήλικες,κυρίως δασκάλων, υποταγή και μίμησή τους. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αναγνωρίζουν πλήρως την εξουσία ενός ενήλικα και δέχονται σχεδόν άνευ όρων τις εκτιμήσεις του.

Αυτό το χαρακτηριστικό της παιδικής συνείδησης σχετίζεται άμεσα με έναν τόσο σημαντικό προσωπικό σχηματισμό, που εδραιώνεται σε αυτή την ηλικία, όπως η αυτοεκτίμηση. Εξαρτάται άμεσα από τη φύση των αξιολογήσεων που δίνονται στο ενήλικο παιδί και την επιτυχία του σε διάφορες δραστηριότητες. Τα παιδιά, με βάση την αξιολόγηση του δασκάλου, θεωρούν τους εαυτούς τους και τους συνομηλίκους τους άριστους μαθητές, μαθητές «Β» και «Γ», καλούς και μέσους μαθητές, προικίζοντας τους εκπροσώπους κάθε ομάδας με ένα σύνολο αντίστοιχων ιδιοτήτων. Η αξιολόγηση της ακαδημαϊκής επίδοσης στην αρχή του σχολείου είναι ουσιαστικά μια αξιολόγηση της προσωπικότητας στο σύνολό της και καθορίζει την κοινωνική θέση του παιδιού.

Σε νεότερους μαθητές, σε αντίθεση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, συναντάται ήδη αυτοεκτίμηση διαφόρων τύπων: επαρκής, υπερεκτιμημένος και υποτιμημένος.Οι άριστοι μαθητές και ορισμένα παιδιά με καλές επιδόσεις αναπτύσσουν διογκωμένη αυτοεκτίμηση. Για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και τους εξαιρετικά αδύναμους μαθητές, οι συστηματικές αποτυχίες και οι χαμηλοί βαθμοί μειώνουν την αυτοπεποίθηση και τις ικανότητές τους· τέτοια παιδιά αναπτύσσουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.

Η διαμόρφωση της αυτογνωσίας εξαρτάται και από την ανάπτυξη θεωρητική στοχαστική σκέψηπαιδί. Στο τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, εμφανίζεται ο προβληματισμός και έτσι δημιουργεί νέες ευκαιρίες για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης. Γίνεται γενικά πιο επαρκής και διαφοροποιημένη και οι κρίσεις για τον εαυτό της γίνονται πιο δικαιολογημένες.

Παράλληλα, παρατηρούνται σημαντικές ατομικές διαφορές στην αυτοεκτίμηση. Ιδιαίτερα πρέπει να τονιστεί ότι σε παιδιά με υψηλή και χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι εξαιρετικά δύσκολο να αλλάξει το επίπεδό της.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ:

Η παιδική ηλικία είναι η αρχή της σχολικής ζωής. Με την είσοδό του το παιδί αποκτά την εσωτερική θέση του μαθητή και το κίνητρο μάθησης.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητεςγίνεται ο ηγέτης για αυτόν.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παιδί αναπτύσσεται θεωρητική σκέψη; παίρνει καινούργια γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες -δημιουργεί την απαραίτητη βάση για κάθε μετέπειτα εκπαίδευση.

Η ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός μαθητή δημοτικού εξαρτάται από την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η σχολική επίδοση είναι ένα σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού ως άτομο. Η ιδιότητα του αριστούχου μαθητή ή ενός κατώτερου μαθητή αντανακλάται στο αυτοεκτίμησηπαιδί, δικό του αυτοσεβασμόΚαι αυτοαποδοχή.

Οι επιτυχημένες σπουδές, η επίγνωση των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων κάποιου οδηγούν στη διαμόρφωση αισθήματα ικανότητας -που μαζί με τη θεωρητική στοχαστική σκέψη, γίνεται ο κεντρικός νέος σχηματισμός της ηλικίας του δημοτικού. Εάν δεν διαμορφωθεί το αίσθημα της ικανότητας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, η αυτοεκτίμηση του παιδιού μειώνεται και δημιουργείται αίσθημα κατωτερότητας. Μπορεί να αναπτυχθεί αντισταθμιστική αυτοεκτίμηση και κίνητρο.