Кулинарничаем 

Постановка проблемных вопросов на уроках литературы. Методическая разработка по литературе (10 класс) на тему: Проблемные вопросы на уроках русского языка и литературы

В 3-й части работы (Задания С5.1, С5.2, С5.3) проверяется умение построить связное содержательное речевое высказывание на задан­ную литературную тему, сформулированную в виде вопроса про­блемного характера. Выпускнику предлагается 3 вопроса (С5.1-С5.3), охватывающие важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 1 - по произведениям первой половины XIX века, 2 - по произведениям второй половины XIX века, 3 - по произведениям XX века. Выпускник выбирает только один из вопро­сов и дает на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указы­вают на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в форме литера­турно-критической статьи, рецензии, эссе (жанр выбирает экзаменуе­мый). Работа такого типа стимулирует самостоятельную мысль уча­щихся, дает им возможность выразить свое отношение к поднимаемым авторами произведений проблемам.

Примеры проблемных вопросов, входящих в 3-ю часть КИМов по литературе:

В чем, по вашему, символическое значение сцены с ключом (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»?

Почему Штольц считает, что в Захаре больше обломовского, чем в самом Обломове?

Является ли Назаров сильной личностью?

Почему главный герой романа «Преступление и наказание», в ос­нове которого детективный сюжет, преступник, а не следователь?

Почему сцена Бородинского сражения - кульминация романа «Война и мир»?

Почему Наполеон являлся кумиром князя Андрея в одну из эпох его жизни?

Почему пьеса «Вишневый сад», изображающая драматические судьбы героев, - комедия?

Почему Есенин назвал себя «последним поэтом деревни»?

Каков лирический герой Маяковского: оптимистически настроен­ный герой великой эпохи или трагическая страдающая личность?

Почему «Мастер и Маргарита» - это «роман в романе»?

Почему именно рассказчик, а не односельчане понимает, что Матрена - праведник, без которых «не стоит земля»?

Тоска Онегина - дань моде или глубокое внутреннее пережива­ние?

Почему роман М.Ю. Лермонтова состоит не из глав, а из отдель­ных законченных повестей?

Почему всех своих посетителей бесцельно лежащий на диване Обломов называет «несчастными» людьми?

Почему в цветовой гамме Петербурга у Достоевского преобладает желтый цвет?

Почему центральным событием революционной поэмы А. Блока является убийство Катьки?

Согласны ли вы с утверждением литературоведа, что поэзия Ах­матовой - это русская психологическая проза XIX века, перело­женная на стихи? Аргументируйте свою точку зрения.

Данное задание представляет собой развернутый ответ на про­блемный вопрос, связанный с анализом разных сторон содержания и формы изученных в школе произведений литературы ХIХ-ХХ веков. Это своеобразное сочинение-миниатюра. Работа над таким сочинени­ем должна занять не более 2 академических часов.

Чтобы успешно отвечать на подобные вопросы, надо четко опре­делять суть сформулированной проблемы или смысл предложенной альтернативы, владеть безупречной логикой развития мысли, отка­заться от попыток говорить «на тему», «в общем», формулировать «туманные» суждения, «лить воду».

Если возможны разные ответы на поставленный вопрос, лучше выбрать тот, который, по мнению выпускника, в большей степени со­ответствует авторскому замыслу или позиции автора произведения. Если все точки зрения имеют право на существование - все они должны быть обоснованы текстом произведения.

Еще раз повторим прописную истину: ответить на поставленный вопрос можно лишь в том случае, если очень хорошо знать текст про­изведения (пользоваться текстами на экзамене не разрешается).

И наконец, следует помнить, что данный ответ - это закончен­ный текст. В нем должны быть очень четкие и лаконичные вступле­ние и заключение, все суждения надо подтвердить текстом. Речевые, стилистические, фактические ошибки не допускаются.

Например, отвечая на вопрос: «Почему Софья предпочла незамет­ного Молчалина блистательному Чацкому?» - следует осмыслить суть проблемы. Софья - неординарная, неглупая, ценящая интересных лю­дей (она ни за что не пойдет замуж за Скалозуба) - и вдруг предпочи­тает заурядного человека яркой личности, почему так произошло? На­верное, причин несколько. Их можно разделить на три группы. Первая группа причин - в самой Софье: во-первых, она сформировалась в среде, где идеалом является «муж-мальчик, муж-слуга»; во-вторых, ее любимые французские романы идеализировали любовь неравных в со­циальном отношении героев; в-третьих, она обижена на Чацкого, уе­хавшего внезапно и, по существу, бросившего ее; в-четвертых, замкну­тость ее жизни предопределила ограниченность выбора. Вторая причина - в Молчалине: он ласков, предупредителен, нежен, отлично притворяется влюбленным. Третья причина - В Чацком: при всем своем блеске, при всей своей искренности и незаурядности он язвите­лен, желчен, порой бесцеремонен. Все без исключения оказываются объектом его нападок. Почему же Софье не бояться, что и она не избе­жит со временем подобной участи?

Очевидно, что, отвечая на этот вопрос, не надо рассказывать ни об истории создания пьесы, ни об ее основных героях и проблемах. Нет необходимости подробно характеризовать время, изображенное в ко­медии, и своеобразие конфликта. «Четкость логичность - доказа­тельность» - вот девиз работы над развернутым ответом на про­блемный вопрос.

Как и всякий урок, проблемный начинается с подготовительного этапа, на котором учитель определяет тему урока и его содержание, ставит конкретные цели, озвучивает проблему и возможные пути и средства ее решения. Например, при изучении «Слова о полку Игореве» по литературе тему можно взять такую: «И увидел воинов своих, тьмою прикрытых…». Перед учащимися ставится задача, детально работая с текстом на уроке, раскрыть смысл многозначного слова «затмение» (одно на небе, другое — в голове Игоря, третье — в сердцах князей, отчужденных друг от друга), его ключевую роль в развитии сюжета и ответить на вопросы, касающиеся ответственности человека, наделенного властью, за принятое решение, влияние личности на дальнейший ход истории.

На I этапе урока учащиеся записывают тему урока, вопросы для дальнейшего обсуждения в группах, индивидуально или в форме диспута при фронтальной работе:

  • Почему ум князя Игоря уступил его желанию?
  • Всякое ли желание надо подчинять разуму?
  • Имеет ли право человек, ведя за собой сотни, тысячи людей, делать их заложниками своих целей, которые заявлены как патриотичные, жизненно необходимые?
  • Чем является поход Игоря против половцев — стремлением защитить свою землю от врагов или примером гордыни и тщеславия?
  • Так чем же является финал — позором или славой князя? Мог ли при других условиях финал быть другим?

На данном этапе учителем предлагается учебный материал, с которым предстоит работать ученикам. Это и текст произведения, и критическая литература, и иллюстрационный материал, и учебный фильм или презентация.

Дерево решений

На II этапе начинается самостоятельная работа учащихся, в процессе которой они должны осмыслить суть проблемных вопросов и найти пути их решения. Желательно на проблемном уроке использовать такую стратегию, как «Дерево решений» , которая дает возможность учащимся исследовать проблему поэтапно, а затем суммировать знания, давая им оценку. Пользуясь этим приемом, ученики подробно анализируют все возможные варианты потенциальных решений, а также все плюсы и минусы, связанные с каждым из них.

Если работа проводится индивидуально или в парах, то учащиеся на постерах записывают все возможные решения проблем или их последствий, способные влиять на дальнейший ход событий и приводящие к определенным результатам. Затем выкладывают их в качестве «листьев», кроны дерева, объясняя свой ход мыслей или озвучивая определенный вывод в процессе решения проблемной ситуации.

Главное, чтобы атмосфера обсуждения спорных вопросов была дружелюбной, каждый свободно мог высказывать свое мнение, даже если оно и кажется кому-то ошибочным или неверным. Важно находить консенсус в дискуссии.

У корней — причины, рождающие исторические и общественные проблемы; ствол — проблемы, которые заключаются в определенных формах поведения людей. Если работа проходит в группах, то их представители проводят презентацию, оглашая результаты проведенной работы. Педагог отвечает на все вопросы, которые интересуют учащихся, уточняет, дополняет, поясняет то, что было непонятно. Прикрепляет таблицы с вариантами решений к доске, сравнивает их, оговаривает причины, которые привели группы к одинаковым решениям.

Hа III этапе проблемного урока — оценивание учащихся. Баллы желательно выставлять не за правильный или неправильный ответ, а за умение и желание мыслить неординарно, уметь сопоставлять, сравнивать, находить нестандартные решения. Ведь какие-то вопросы могут рождать и последующие, одна проблемная ситуация может перерасти в другую. Поэтому умение достичь конечного результата дорогого стоит.

Новый уровень образования требует от учителя способности работать в классе с деятельностным мышлением ученика. Следовательно, педагог должен преобразовывать и изменять свою деятельность, ориентировать ее на новые задачи, оснащать новыми средствами работы. Новые педтехнологии — это есть рабочий набор мыслительных средств, позволяющих учителю видеть деятельность ученика и свою собственную, организовывать совместную деятельность и управлять ею.

Любая попытка педагога реализовать все вышеизложенное на конкретном предметном материале (физике, математике, истории, музыке, языке и т.д.). развивает не только ученика, но и педагога, если только он готов к тому, что каждое новое завоевание и результат неизбежно обратится в сомнение и новый поиск.

Продолжая разговор о создании на уроке учебной ситуации, в которой учащиеся:

  • активизируют свои силы
  • ставят цели и двигаются к ним
  • находят нестандартный способ достижения самостоятельных образовательных целей и их реализуют, можно предложить следующую стратегию:

Искусство самостоятельно мыслить предполагает не только логическую последовательность, но и стремление к истине, творчество и смелость, критичность и самокритичность, умение выслушать и принять другую сторону, способность аргументировано отстаивать свои собственные убеждения. Этому способствует и «».

В левом нижнем углу ватмана учитель записывает проблемы, с решением которых учащимся предстоит столкнуться на уроке. После их общего обсуждения в группе, паре или в целом классе учащиеся на стикерах пишут кратко пути их решения, исходя из собственных представлений по существу вопроса. Затем прикрепляют их к изображению реки, предварительно зачитав свое мнение — это своеобразный «мостик», по которому общими усилиями ребята смогут символически «перебраться» на другой «берег», на котором окажутся только в том случае, если их решения будут продуманны, точны и объективны.

Такой вид работы позволяет не эксплуатировать память ребенка, а задействовать возможности его понимания и мышления. Основное, на что хотелось бы обратить внимание, это то, что:

  • Условия, в которые помещают детей при этой стратегии, диктуют необходимость действия.
  • Задания для учащихся содержат трудность, невозможность выполнить его сразу с легкостью.
  • Задание должно опираться на то, что уже освоено детьми, включать, актуализировать знания и способности, сформированные ранее. Это все основные черты учебной ситуации.

Пример — фрагмент из урока по теме «Умей вовремя сказать, вовремя смолчать», образовательной целью которого является формирование понимания сути пословиц и поговорок и умения связывать их содержание с характеристикой литературных персонажей, учить самостоятельно анализировать личностные качества и поступки героев произведений русской литературы:

Частично-поисковый метод можно реализовать с помощью приема .

Учитель предлагает вспомнить основные факты из жизни , (слайдовая форма на компьютере или на ватмане). На слайде №1 кольца разного диаметра и цвета один в одном, каждому из которых соответствует определенная информация (даты и события, которые указаны вразброс). Ученики правильно в своих тетрадях располагают цифры в соответствии с информацией по биографии писателя. В конце работы учитель показывает 2 слайд и предлагает провести самопроверку ответов, проставив баллы на оценочных листах. Каждый верный ответ — 1 балл).

Педагог просит расположить в верной последовательности события, соответствующие основным этапам жизни Л.Н. Толстого:

  1. Участвует в военных действиях на Кавказе, служит офицером.
  2. Поступает в Казанский университет.
  3. Пишет повесть «После бала».
  4. Занимается педагогической деятельностью, уезжает за границу.
  5. Работает над романом «Война и мир».

Неверная и верная последовательность событий в жизни Л.Н. Толстого

Шесть думательных шляп (шесть шляп мышления)

  • Это методика, предлагающая выполнять по одному мыслительному процессу за один раз. Каждая шляпа, распределяемая по группам, по цвету символизирует определенный тип мышления. Каждый цвет рассматривается в отдельности, чтобы можно с максимальной выгодой использовать его преимущества. Затем цвета соединяются, и получается наиболее полное, всестороннее мышление.
  • Белая шляпа. Факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?
  • Красная шляпа. Эмоции, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?
  • Черная шляпа. Осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Соответствует ли это действительности? Насколько это безопасно?
  • Желтая шляпа. Преимущества, выгода. Зачем это стоило делать? Каковы варианты финала?
  • Зеленая шляпа. Исследования, предложения, новые идеи. Возможны ли альтернативы?
  • Синяя шляпа. Размышление о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе.

Оставьте за мной последнее слово

Проблемный урок, несомненно, предполагает и диспуты. Поэтому в данном случае интересна стратегия «Оставьте за мной последнее слово», состоящий из следующих этапов:

  1. Во время обсуждения темы учитель или ученики отмечают интересные, наиболее достойные внимания комментарии, высказывания учащихся.
  2. Цитаты спикеров или их фрагменты записываюся участниками дискуссии на карточках или просто в тетрадях.
  3. Записывав свои мысли, ученик озвучивает их в процессе дальнейшего обсуждения по поводу решения проблемы.
  4. Затем выступающий указывает на те моменты речи спикера, с которыми он не согласен и предлагает свою точку зрения.
  5. Спикер выступает с ответным словом — если он согласен с этой позицией, то дискуссия завершается, если нет, то учитель враве разрешить спор участников, отметив, что оба решения не взаимоисключают друг друга, или находит другой способ закончить дискуссию, уважительно отнесясь к мнению всех участников диспута.

Уголки

Это прием совместной обучающей деятельности, используемый после чтения текста, прослушивания лекции, просмотра фильма или после постановки проблемы, нацеленной на организацию дебатов. Пошаговая реализация:

  1. Выдвигается тема для обсуждения.
  2. Участники работают сначала индивидуально и письменно записывают все за и против, свое мнение по вопросу.
  3. Только потом объединяются в группы по схожему решению мнений и составляют аргументы для обоснования своего мнения по обсуждаемой теме или проблеме.
  4. Проводятся дебаты. Спикеры групп выступают поочередно.
  5. Участники групп могут менять точку зрения и переходить в другую группу, если их убедили доводы спикеров, или остаться в своей группе и вступить в дискуссию после того, как выступили все спикеры групп.
  6. Подводится итог учителем, суммируются все точки зрения и аргументы.
  7. Подводится итог обсуждения и письменно излагается мнение участников групп в виде эссе.

Позволяет описать и решить большой круг проблем при работе с текстами различного объема. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в них информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа и оценки.

Остов предстоящего исследования — рыбий скелет — должен представлять собой такую модель: на верхних косточках выписываются различные аспекты рассматриваемой проблемы, а на нижних — причины ее возникновения.

В голове записывается главная проблема, которую в ходе исследования необходимо решить.

Хвост — общее и конечное решение всей группы. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, реальные факты. Конечным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Технология работы по данной стратегии может варьироваться:

  • Индивидуальный путь — работа с одинаковым текстом происходит индивидуально.
  • Работа в парах или групповая работа.

Пример — фрагмент из урока-эссе, посвященного творчеству Л.К. Чуковской «Без свободного слова нет свободного человека»:

Презентация спикера группы: Наша группа познакомилась со статьей «Не казнь, но мысль, но слово», написанной в 1968 г. и приурочена к 15-летию ко дню смерти И.В. Сталина. Автор очень эмоционально пишет, что сталинская эпоха миновала, но не проведен еще анализ причин возникновения беспредела власти, до конца не исследован механизм осуществления геноцида по отношению к своему народу. Не успел народ вдохнуть глоток свободы, как опять началась охота на писателей, правдиво изображающих это время. Но если этого не сделают они, то этого не сделает никто. Бывшие охранители сталинского режима, те, кто судил направо и налево миллионы безвинных людей, хотят избежать ответственности и боятся правды как огня. Автор, признавая справедливость реабилитации когда-то осужденных на каторжный труд, болезни и смерть людей, утверждает, что нельзя предать забвению это страшное время. Не требуя смертной казни для жестоких судей и палачей, доносчиков и шпионов, автор говорит, что слово — тоже оружие, и с его помощью можно пригвоздить к позорному столбу эпохи всех мерзавцев и негодяев и судить их судом народной совести. Мы согласны со словами автора: «Пусть же сбудется освобождение слова от всех кандалов, как бы они не назывались. Пусть сгинет немота — она всегда поддерживала деспотизм». И мы восхищены совестливостью, смелостью автора, который продолжает традиции русской литературы, всегда обличавшей мракобесие, защищавшей свободу людей, их честь и достоинство, будившей мысль и нравственное чувство (объясняет наработки по своему заданию на примере схемы «рыбьего скелета» ).

Коллаж

Не менее важным на уроках такого типа является обучение навыкам формулирования и оформления результатов деятельности школьников. Нередко я использую во время подведения итогов урока такой прием как «Коллаж».

Берется ватман, сверху на нем записывается тема урока, а на все свободное поле ватмана прикрепляются работы учащихся за урок. Это могут быть и рефераты, подготовленные заранее (их защищают ученики), рисунки и кроссворды, выполненные прямо на уроке, подобранные ранее фотографии, свои высказывания и высказывания великих мыслителей, карты и т.д., — все то, что могут ребята приготовить дома и в классе по теме. Учащиеся, видя наглядно результаты своего труда, понимают значимость этой работы, итог своей активности в учебной деятельности.

Современные ориентиры школьного обучения — это формирование мышления, новых типов деятельности ученика и учителя и новых форм общения. Чтобы достичь нужных целей, ученика необходимо поставить в условия, где он будет действовать, учиться способам работы, сам вырабатывать знания, служащие ему средством разрешения проблемы и преодоления затруднения. Именно такое содержание образования и играет важнейшую роль в общественном развитии и позволяет ситуативной педагогике быть гуманной, демократичной, выводящей отношения субъектов образования — учителя и ученика — на новый качественный уровень.

Создание проблемных ситуаций на уроках литературы

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Его элементы можно усмотреть еще в сократовских эвристических беседах, в высказывании Р.Декарта: «…чтобы усовершенствовать свой ум, надо больше размышлять, чем заучивать», в работах Н.Г.Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Н.И. Пирогова. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский, высказавший мысль о том, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли, не будет способствовать развитию мыслительной деятельности». Но лишь последние десятилетия принципы проблемного обучения стали активно разрабатываться такими учеными, как С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.И.Ильинская и др. Это связано с актуальной задачей нашего времени, стоящей перед обществом, задачей воспитания творчески активной, гармонически развитой личности.

Современная школа не может ограничиться лишь одной целью – усвоением знаний. Она должна обеспечить способность учащихся к творчеству, способность применять имеющиеся знания в неожиданных, новых ситуациях с целью построения своего, оригинального способа решения поставленной проблемы.

Все специалисты сходятся во мнении, что наиболее важным и трудным в исполнении моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Психолог А.М.Матюшкин определяет понятие проблемной ситуации так: «Проблемная ситуация – особый вид мысленного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психологическим состоянием, которое возникает у субъекта (ученика) во время выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия». Иными словами, проблемная ситуация – это психологическое состояние ученика, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.

Проблемная ситуация, по мнению Д.А. Минина и Г.Ш.Рейблата, должна содержать в себе такое количество сведений и признаков о неизвестном, которое необходимо для того, чтобы сделать все понятным для обучаемых и направить их мысль в определенном направлении. Проблемную ситуацию можно создать только на базе имеющихся знаний и легче всего тогда, когда новый материал тесно связан с изученным.

На уроках литературы в старших классах создание проблемной ситуации – одно из условий успешного обучения. Е.И.Ильин пишет: «У каждого урока, как и в искусстве, - сверхзадача. В чем она? Идти к ребятам не только с темой, но и жгучей проблемой. Когда тема и проблема пересекаются, как горизонт и вертикаль, урок обретает свою учебную и нравственную емкость».

Проблемные ситуации могут быть созданы на разных по типу уроках. Так на уроке формирования знаний часто используются проблемные лекции. Примером такого урока может быть лекция в 9 классе по творчеству М.В.Ломоносова. Во время разговора о заслугах ученого перед русской литературой проблемная ситуация создается постановкой вопроса: чем объясняется необходимость реформ Ломоносова в области стихосложения?

Ученики затрудняются ответить на вопрос с помощью имеющихся знаний. Это рождает потребность в новом знании (а потребность – основное условие возникновения проблемной ситуации).

Учитель с помощью подготовленных учащихся знакомит учеников с различными путями развития русского стихосложения. Выбирая между метрической системой М. Смотрицкого, силлабической С. Полоцкого, тонической В. Тредиаковского и силлабо-тонической системой, предложенной М. Ломоносовым, в процессе знакомства с особенностями русского языка и примерами стихов, написанных в разных системах, ребята приходят к выводу, что концепция развития русского стиха М.Ломоносова наиболее приемлема для русского языка, так как соответствует природным его свойствам.

Во время работы ученики усваивают прием сравнения, учатся анализировать и выделять главное.

Много возможностей для создания проблемных ситуаций на уроках совершенствования знаний. Текст произведения учащимися прочитан, на вступительных уроках они познакомились с художественными особенностями произведения, системой образов, проблематикой. Наступило время аналитического исследования художественного текста. И тут уже никакие самые пламенные речи о литературе не дадут прочных результатов, если не удастся выстроить систему творческих, проблемных занятий, которые охватили бы всех учащихся, всех сделали не «подотчетными лицами», а работниками.

Здесь хочется привести пример организации поиска решения другого проблемного вопроса на уроке в 9 классе. В то время как, работая над комедией А.С. Грибоедова «Горе от ума», учащиеся анализируют образ Софьи, можно создать такую проблемную ситуацию: как же случилось, что умная и глубокая девушка не только предпочла Чацкому подлеца Молчалина, но и совершила предательство, пустив слух о безумии любящего ее человека?

При необходимости поиск организуется с помощью наводящих вопросов:

    Какое образование получила Софья?

    На каких книгах она воспитывалась?

    Почему Молчалин похож на героя из ее книг?

    Каким видит Софья жизненный путь светской дамы?

    Сможет ли Софья, отказавшись от Молчалина, отказаться от «молчалинского типа»?

    Что пугает Софью больше: кривизна души или дерзость?

В результате исследовательской работы учащиеся приходят к главному выводу, что Софья, безусловно, натура страстная, глубокая и самоотверженная, но все ее лучшие качества получили страшное, уродливое развитие. Виноваты в этом система светского воспитания, образования, образ жизни общества, к которому она принадлежит. «Кривизна души» Молчалина, доставившая ей такое страдание, поправшая ее первое чувство, пугает ее меньше, чем дерзость Чацкого, так как вся жизнь света построена на криводушии, а Софья неосознанно строит свою жизнь в соответствии с общепринятой моралью. Поэтому страшно легко пошла она на подлость, распустив слух о безумии Чацкого. А вот дерзости свет не примет, дерзость рушит его устои. Разочаровавшись в Молчалине, Софья продолжает ценить его «робость»: верный залог того, что следующий ее избранник не многим будет отличаться от Молчалина. И Чацкий, который советует Софье помириться с Молчалиным, не так далек от истины: так или иначе, но рядом с ней окажется именно «муж-мальчик», а не дерзкий Чацкий.

Подобная исследовательская деятельность учащихся активизирует мышление, способствует формированию прочных, осознанных знаний, пробуждает у них потребность к творческой деятельности.

На уроках обобщения и систематизации знаний возникает большое количество благоприятных моментов для создания проблемных ситуаций, и сделать это можно более успешно, чем при изучении нового материала, т. к. у учащихся к этому времени имеется уже определенный фонд знаний, который дает большие возможности для активизации мышления. В этих условиях приемы активизации должны быть направлены на то, чтобы ученик сумел самостоятельно использовать имеющиеся знания в принципиально новых условиях.

Так, например, на последнем уроке по изучению комедии А.С. Грибоедова перед учащимися может быть поставлен следующий проблемный вопрос: Комедия А.С.Грибоедова «Горе от ума» - пример классицизма или реализма?

Особенности классицизма как литературного метода учащимся известны. Знакомы они и со статьей учебника о реализме. Теперь, используя знания, полученные в результате анализа комедии «Горе от ума», учащиеся должны доказать принадлежность пьесы тому или иному литературному направлению. Без труда ребята находят в комедии черты классицизма: единство времени, места и действия. Дальнейшие ответы учеников учитель может координировать по мере надобности вопросами:

    Чем отличается А.С.Грибоедов от классицистов в вопросе раскрытия характеров героев?

    Чем отличается финал пьесы А.С.Грибоедова от финала пьес в классицизме? Ребята в ходе обобщения знаний приходят к ответу на вопрос: А.С.Грибоедов – писатель-реалист, первый из драматургов проложивший дорогу к реализму.

Целью уроков контроля знаний, умений и навыков является проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. Постановка проблемных вопросов на таких уроках просто необходима, т.к. она позволяет проверить не только степень усвоения материала, но и способность ученика к самостоятельным обобщениям, выявляет его творческие способности. Например, после знакомства с русским символизмом, с творчеством таких поэтов, как В.Брюсов, К.Бальмонт, А.Блок, в XI классе можно провести устный зачет с таким проблемным заданием: по данному отрывку определите автора стихотворения.

Учащийся, обладающий разнообразными знаниями по теории символизма и по творчеству поэтов данного направления, для нахождения нужного ответа должен последовательно пройти все этапы в решении данной проблемной задачи: не только определить тему и основную мысль, особенности изображения лирического героя и языкового строя стихотворения, но и сначала выдвинуть гипотезу об авторстве (кому из поэтов свойственна подобная тематика, особенности героя и речи), а потом доказать ее (найти в данном стихотворении особенности поэтики предполагаемого автора).

Практика проблемного обучения требует активного применения на уроках необразной (схемы, таблицы) наглядности. Она, по мнению М.Махмутова, высказанному в работе «Организация проблемного обучения в школе», служит в качестве источника информации (связана с обобщением фактов, с индуктивным методом познания) и средства иллюстрации (подтверждения дедуктивных выводов).

Применяя принцип проблемности, учитель использует наглядность как источник постановки учебных проблем. Так, например, на уроке, посвященном «мысли народной» в романе Л.Толстого «Война и мир», ученикам может быть задан такой проблемный вопрос: по схеме опорных положений расскажите, как отражена в романе Л.Толстого «мысль народная»?

Эта схема наглядно показывает логику движения основных положений, ключевых мыслей текста. Работая над ней, учащиеся могут дать полный, развернутый, аргументированный материалом романа ответ на поставленный учителем вопрос. Педагог в данной ситуации, помогая в наиболее сложных случаях, организует учебно-познавательную деятельность учащихся так, что на основе анализа учащиеся самостоятельно делают обобщения и выводы.

Обобщая вышесказанное, можно с уверенностью сказать, что метод проблемного обучения является одним из самых перспективных в педагогической науке. Он позволяет изменить ставшие привычными формы организации занятий. В процессе урока, где реализуется этот метод, учащиеся заняты не только заучиванием и воспроизведением знаний, сколько решением задач – проблем, подобранных в определенной системе. И каждый раз учитель должен организовать работу учеников таким образом, чтобы они самостоятельно отыскивали в материале нужные для решения поставленной проблемы сведения, сравнивали и анализировали фактический материал, делали необходимые обобщения и выводы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируются способности открывать новые знания, находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемный метод обучения помогает учителю литературы «привести» ученика к книге, ведь только в аналитической, исследовательской работе ребята изменят свое отношение к художественным произведениям и урокам литературы.

Использованная литература:

    Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

    Ильницкая И.А. Проблемная ситуация и пути их создания на уроке. "Новое в психологии и педагогике", №1. - 1985 г.

    Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. – 168 с.

    Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации] / Г. К. Селевко. – М. : Нар. образование, 1998. – 256 с.

    Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. - М.: Просвещение, 2001г. – 302 с.

Подготовка к ЕГЭ по литературе. Ответ на проблемный вопрос.

Задание 1. Каким предстает внутренний облик лирической героини в стихотворении А. А. Ахматовой «...Мне голос был. Он звал утешно...»1917?

Ключ. Пояснение. Тема Родины − центральная тема творчества многих великих поэтов. Без Родины не мыслили себя Пушкин и Лермонтов, Есенин и Рубцов. Нетрудно провести параллель между стихотворениями перечисленных авторов и стихотворением Анны Ахматовой «...Мне голос был». Как для истинного патриота своей страны для лирического героя Ахматовой не существует выбора между своим краем, «глухим и грешным», и самыми заманчивыми мечтами, вот почему:

Руками я замкнула слух, Чтоб этой речью недостойной Не осквернился скорбный дух.

Родину нельзя продать, нельзя обменять - Родина − святое, самое ценное в жизни.

Задание 2. Почему размышления Б. Л. Пастернака в «Гамлете» 1946 о личности и судьбе сопровождают многочисленные образы и детали, связанные с миром театра?

Ключ. Пояснение. «Гамлет» - произведение, открывающее собой «Стихотворения Юрия Живаго». Заглавие указывает читателю на образ шекспировского героя. Известно, что Гамлету ценой жизни пришлось выполнить свой тяжелый долг - отомстить за отца. Но ведь Гамлет - это еще и роль в пьесе. Первая строка стихотворения говорит нам о том, что повествование ведется от лица актера, играющего эту роль. Ему выход на сцену необходим еще и потому, что только так он может уловить в шуме жизни отголоски прошлого. Важно заметить, что в поэзии Пастернака понятия «поэт» и «актер» часто схожи, синонимичны. Поэтому актера, играющего роль Гамлета, мы можем соотнести с поэтом, чей жизненный путь также тяжек и трагичен. Лирическое «я» стихотворения - это и актер, играющий Гамлета, и поэт, обладающий чертами святого страдальца Христа.

Задание 3.. Почему своих современников А. А. Блок называет «детьми страшных лет России»?

Рождённые в года глухие

Пути не помнят своего.

Мы - дети страшных лет России -

Забыть не в силах ничего.

А. А. Блок, 1914

Ключ. Пояснение. Стихотворение вошло в цикл «Родина». Поэт всегда искал свой образ России, она у Блока многолика, каждый образ передан ярко и неповторимо: то кроткая, то разбойная, то бескрайне вольная, то суровая, ощетинившаяся штыками. России суждено, по Блоку, вечно пребывать в непокое, в состоянии преодоления, боя. Время жизни поэта и его современников перенасыщено историческими событиями. Стихотворение опубликовано 8 сентября 1914 года: за месяц до этого началась первая мировая война. Начало войны, годы, которые несут России новые беды и жертвы... У Блока в стихах глубокие философские раздумья о трагедии исторического пути России. Вот почему Блок, своеобразно обобщая историческую память, называет себя и своих современников «детьми страшных лет России».

Задание 4. Какие свойства души героя раскрываются в его монологе, обращенном к звёздам?

«Звёзды» С. А. Есенин, 1911

Звездочки ясные, звезды высокие!

Что вы храните в себе, что скрываете?

Звезды, таящие мысли глубокие,

Силой какою вы душу пленяете?

Частые звёздочки, звёздочки тесные!

Что в вас прекрасного, что в вас могучего?

Чем увлекаете, звезды небесные.

Силу великую знания жгучего?

И почему так, когда вы сияете,

Маните в небо, в объятья широкие?

Смотрите нежно так, сердце ласкаете,

Звёзды небесные, звёзды далёкие!

Ключ. Пояснение. С. А. Есенин замечал всё в своей жизни, во всём ему хотелось разобраться, дойти до самой сути, в том числе и в космосе. По-видимому, была очень звёздная летняя ночь, поэт поднял голову и замер от увиденной безбрежной ночной звёздной красоты. И как истинный поэт, начал разговор со звёздами.Всё стихотворение - обращение к звездам и риторические вопросы. Ставя их и, естественно, не получая ответа, поэт задумывается о тайнах мироздания: что таите вы, что скрываете...в чем секрет очарования звездного неба... Он изумлён их огромным количеством, их неизвестностью, их могуществом и такой фантастической далёкостью от земли. Именно этим они так притягательны. С. А. Есенин употребил много эпитетов, сравнений, описывающих звезды, что говорит о восхищении, о том, что глядя на них, поэт пытается разобраться в себе, в своем месте в это мире. И, может быть, именно там, в далеком ночном небе, есть гармония, которой нет на земле.

Задание 5. Что дает основание отнести стихотворение И. А. Бунина «Вечер» к философским произведениям?

О счастье мы всегда лишь вспоминаем.

А счастье всюду. Может быть, оно …

Я вижу, слышу, счастлив. Всё во мне.

И. Л. Бунин, 1909

Ключ. Пояснение. Это, безусловно, философское стихотворение, потому что лирический герой пытается ответить на вечный вопрос: что такое счастье. Композиционно стихотворение можно разделить, на мой взгляд, следующим образом: антитезис, тезис, три части и заключительный вывод. Герой пытается доказать, что «счастье всюду». Это значит, что оно рядом. Не нужно его искать где-то в «заморских странах» - подними глаза к небу, и ты увидишь счастье, говорит Бунин:

Может быть, оно - Вот этот сад осенний за сараем

И чистый воздух, льющийся в окно.

Лирический герой переводит глаза на небо, наблюдает за легким белым облаком. Это наблюдение наводит его другую мысль:

Мы мало видим, знаем, А счастье только знающим дано.

Как это понять - счастлив только тот, кто знает? Знает что? Мне кажется, что ответ на этот вопрос будет дан в конце стихотворения.

День вечереет, небо опустело. Гул молотилки слышен на гумне...

Все это наполняет лирического героя истинным умиротворением и покоем. Он приходит к выводу, главному во всем стихотворении, - «Я вижу, слышу, счастлив. Все во мне».

Итак, по мысли героя, счастье дается лишь знающим, тем, кто знает секрет - «все во мне», все внутри самого человека. Его внутренний мир настолько богат и многогранен, что содержит в себе все источники счастья. Человек может видеть, слышать, он сам часть Божественной силы и существует рядом с ней. Что еще нужно? А все остальное - прах, суета, пустые выдумки слабого человека, не желающего просто остановиться, заглянуть внутрь себя и увидеть Истину.

Задание 6. Как в стихотворении О. Э. Мандельштама отразилось своеобразие авторского восприятия мира природы?

Силою рассыпчатой бьёт в меня без промаха.

Кисти вместе с звёздами, звёзды вместе с кистями, -

Что за двоевластье там? В чьём соцветьи истина?

С цвету ли, с размаха ли - бьёт воздушно-целыми

В воздух, убиваемый кистенями белыми.

И двойного запаха сладость неуживчива:

Борется и тянется − смешана, обрывчива.

О. Э. Мандельштам, 1937

Ключ. Пояснение. Тридцатые годы - годы зрелости поэта и годы мучительных испытаний. Говорят, что внутренний мир человека раскрывается дважды – при рождении и в последний час. Стихотворение «На меня нацелилась груша да черемуха» датировано 1937 годом и относится к последней, так и не изданной книге, известной под именем «Воронежские тетради». Стихотворение не похоже на привычного Мандельштама. Авторское восприятие мира природы в нем очень своеобразно. Природа - не предмет поклонения для поэта - она воспринимается как предчувствие чего-то тяжелого, трагического. Ощущение трагизма, предчувствие катастрофы передано необычным художественным образом: «нацелилась» груша и черемуха, словно под прицелом пистолета находится сам поэт. И это действительно так, ведь вскоре Мандельштама ждал арест.

Задание 7. Какие душевные открытия принесла любовь герою этого стихотворения?

Любить иных - тяжёлый крест,

А ты прекрасна без извилин,

И прелести твоей секрет

Разгадке жизни равносилен.

Весною слышен шорох снов

И шелест новостей и истин.

Ты из семьи таких основ.

Твой смысл, как воздух, бескорыстен.

Легко проснуться и прозреть,

Словесный сор из сердца вытрясть

И жить, не засоряясь впредь,

Всё это - не большая хитрость.

Б. Л. Пастернак, 1931

Ключ. Пояснение. Как и многих других художников, Пастернака волнует тема любви, которая проходит через все творчество поэта. Стихотворение «Любить иных – тяжелый крест…» было написано в 1931 году и стало своеобразным откровением поэта.Это произведение представляет собой обращение к возлюбленной. Лирический герой говорит о том, что любить порою очень непросто:

Любить иных – тяжелый крест, А ты прекрасна без извилин,

И прелести твоей секреет Разгадке жизни равносилен.

Уже в первых строчках стихотворения изложена основная идея произведения: лирический герой выделяет свою возлюбленную, считая, что красота этой женщины в простоте. Но при этом героиня идеализируется. Невозможно понять ее и разгадать, поэтому «прелести ее секрет Разгадке жизни равносилен». Стихотворение представляет собой исповедь лирического героя, который уже не может представить свою жизнь без возлюбленной. Любовь, по мнению лирического героя, заключается в простоте и легкости.

Задание 7.1. Кто из русских поэтов обращался к размышлениям о сущности любви и в чём их произведения близки или контрастны стихотворению Б. Л. Пастернака?

Ключ. Пояснение. Тема любви занимает ведущее место в русской поэзии. Любовь как страдание мы видим у Лермонтова. Любовь как возвышающее чувство звучит у Пушкина. Путь в мир, по Блоку, должен осуществляться при помощи любви.Именно в любовных стихах полнее раскрывается характер лирического героя поэта, именно здесь он почти тождествен автору. В стихотворении «Любить иных – тяжелый крест» Пастернак считает любовное состояние самым ценным, что есть у человека, ибо только в любви люди проявляют самые лучшие свои качества. «Любить иных – тяжелый крест…» - гимн любви, ее чистоте и красоте, ее незаменимости и необъяснимости. Подобное звучание приобретает любовь в стихах Блока. Любовь к женщине настолько сильна, что лирический герой начинает чувствовать подсознательную зависимость от этой эмоции. Он не мыслит себя вне любви. Но в отличие от Пастернака любимая Блока предстает перед ним в образе Величавой Вечной Жены. Возвышенность, святость, порой недосягаемость присущи блоковскому образу. У Пастернака же любимая «прекрасна без извилин». Красота женщины в простоте, - считает поэт. Но при этом героиня идеализируется. Невозможно понять ее и разгадать, поэтому «прелести ее секрет Разгадке жизни равносилен».

Задание 8. Каким настроением проникнуто стихотворение К. Я. Ваншенкина о зимнем лесе?

Вл. Соколову

Зимний лес! От края и до края

Он застыл смолистою стеной,

Сердце беспокойное смущая

Неправдоподобной тишиной.

Он меня гнетёт своим величьем,

Полным отрешеньем от всего

И высокомерным безразличьем

К жизни за пределами его.

Будто нет весёлого сиянья

Городов, затерянных вдали,

Будто нет ни счастья, ни страданья,

Будто нет вращения Земли.

Лишь порой взлетает ворон круто,

Потревожив царственную ель,

И бушует целую минуту

Маленькая тихая метель. (К. Я. Ваншенкин, 1955) )

Ключ. Пояснение. Стихотворение можно отнести к философской лирике, оно проникнуто особой атмосферой восхищения непреходящей красотой и величием природы. Перед этим величием отступают суетные людские дела, замирает земное вращение, словно зимний лес знает что-то такое, что неподвластно никому и ничему, кроме него. В такие минуты человек осознает ничтожность собственного бытия и пытается прикоснуться к великой загадке жизни. Однако, стихотворение не оставляет гнетущего впечатления, общий тон его позитивный, светлый.

Задание 9. Какую «часть» себя оставляет лирический герой в опустелом доме?

В этом доме опустелом

Лишь подобье тишины.

Тень, оставленная телом,

Бродит зыбко вдоль стены.

Чуть струится в длинных шторах

Дух тепла – бродячий дух.

Переходит в скрип и шорох

Недосказанное вслух.

И спохватишься порою,

И найдёшь в своей судьбе:

Будто всё твоё с тобою,

Да не весь ты при себе.

Время сердца не обманет:

Где ни странствуй, отлучась,

Лишь сильней к себе потянет

Та, оставленная, часть.

( А. Т. Прасолов, 1968 ) )

Пояснение.

Порой человеку кажется, что он живёт в полном ладу с миром и самим собой. На самом же деле он просто не задумывается, как живёт; в повседневных заботах забывает о своём внутреннем мире, о себе таком, какой есть, не напоказ. Иногда бывает, что-то неуловимое заставляет нас остановиться на мгновение и ощутить себя настоящего. О таком мгновении и идёт речь в стихотворении. Где-то в прошлом, в опустелом доме оставил лирический герой самого себя, об этом подсказывает ему сердце, потому что это оставленное и есть самое настоящее, самая его суть.

Задание 10. В каких произведениях русских поэтов звучит тема, близкая стихотворению Лермонтова «Нищий»? Обоснуйте свой выбор и проведите сопоставление.

Нищий

У врат обители святой

Стоял просящий подаянья

Бедняк иссохший, чуть живой

От глада, жажды и страданья.

Куска лишь хлеба он просил,

И взор являл живую муку,

И кто-то камень положил

В его протянутую руку.

Так я молил твоей любви

С слезами горькими, с тоскою;

Так чувства лучшие мои

Обмануты навек тобою!

М. Ю. Лермонтов, 1830

Ключ. Пояснение. Тема лицемерия и бессердечности людей звучит в «Размышлениях у парадного подъезда» Н. А. Некрасова. Только в отличие от стихотворения Лермонтова тема эта рассматривается под углом политическим: социальное неравенство, заложенное государственным строем России, позволяет процветать жестокости и равнодушию «владельцев роскошных палат» по отношению к крестьянам. Как и лермонтовский нищий, ждущий подаяния у святой обители, мужики Некрасова пришли к парадному подъезду с прошением. И ждала их та же участь: никто ради них вельможу тревожить не стал. Словно камень в руках нищего, лишивший его надежды, захлопнулась перед «деревенскими русскими людьми» дверь парадного подъезда. Так, в поэзии разных эпох звучит «вечная» тема зла, бессердечия, царящих в мире, крушения надежд и разочарования в людях, которые как самые разумные существа на Земле должны быть иными: милосердными и отзывчивыми.

Задание 11. В каких произведениях русских поэтов раскрываются взаимоотношения человека и природы и в чём эти произведения можно сопоставить со стихотворением Ф.И. Тютчева?

Высоко к небу он взвился;

Всё выше, дале вьётся он,

И вот ушёл за небосклон.

Природа-мать ему дала

Два мощных, два живых крыла -

А я здесь в поте и в пыли,

Я, царь земли, прирос к земли!..

Ф. И. Тютчев, 1836

Ключ. Пояснение.

Поэзия Тютчева – это отражение его внутренней жизни, его мысли и чувства. Красота русской природы с юных лет вошла в сердце поэта. Единение человека с природой приносит счастье, духовное слияние с разрушительным хаосом – трагично. В стихотворении Тютчева «Коршун» герой противопоставляет себя коршуну. «Птице даны два крыла, чтобы летать, почему же человек не может взлететь, почему он «прирос к земле», в чем смысл такой жизни, – размышляет лирический герой, - хорошо было бы, как коршун, полететь.»

Образы природы в лирике Лермонтова также могут передавать разлад между внутренним миром человека и миром внешним. Мотив одиночества героя - универсальный мотив в лермонтовском творчестве - подчеркива-ется в образах его стихотворений: дубовый листок, оторвавшийся «от ветки родимой», становится символом бесцельного и бесприютного скитальчества одинокого лермонтовского героя; сосна только в грезах может увидеть «прекрасную пальму», дотянувшись взглядом до «пустыни далекой» и т.д. В этом могут быть сопоставимы произведения двух поэтов.

В 3-й части работы (Задания С5.1, С5.2, С5.3) проверяется умение построить связное содержательное речевое высказывание на задан-ную литературную тему, сформулированную в виде вопроса про-блемного характера. Выпускнику предлагается 3 вопроса (С5.1-С5.3), охватывающие важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 1 — по произведениям первой половины XIX века, 2 — по произведениям второй половины XIX века, 3 — по произведениям XX века. Выпускник выбирает только один из вопро-сов и дает на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указы-вают на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в форме литера-турно-критической статьи, рецензии, эссе (жанр выбирает экзаменуе-мый). Работа такого типа стимулирует самостоятельную мысль уча-щихся, дает им возможность выразить свое отношение к поднимаемым авторами произведений проблемам.

Примеры проблемных вопросов, входящих в 3-ю часть КИМов по литературе:

— В чем, по вашему, символическое значение сцены с ключом (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»?

— Почему Штольц считает, что в Захаре больше обломовского, чем в самом Обломове?

— Является ли Назаров сильной личностью?

— Почему главный герой романа «Преступление и наказание», в ос-нове которого детективный сюжет, преступник, а не следователь?

— Почему сцена Бородинского сражения — кульминация романа «Война и мир»?

— Почему Наполеон являлся кумиром князя Андрея в одну из эпох его жизни?

— Почему пьеса «Вишневый сад», изображающая драматические судьбы героев, — комедия?

— Почему Есенин назвал себя «последним поэтом деревни»?

— Каков лирический герой Маяковского: оптимистически настроен-ный герой великой эпохи или трагическая страдающая личность?

— Почему «Мастер и Маргарита» — это «роман в романе»?

— Почему именно рассказчик, а не односельчане понимает, что Матрена — праведник, без которых «не стоит земля»?

— Тоска Онегина — дань моде или глубокое внутреннее пережива-ние?

— Почему роман М.Ю. Лермонтова состоит не из глав, а из отдель-ных законченных повестей?

— Почему всех своих посетителей бесцельно лежащий на диване Обломов называет «несчастными» людьми?

— Почему в цветовой гамме Петербурга у Достоевского преобладает желтый цвет?

— Почему центральным событием революционной поэмы А. Блока является убийство Катьки?

— Согласны ли вы с утверждением литературоведа, что поэзия Ах-матовой — это русская психологическая проза XIX века, перело-женная на стихи? Аргументируйте свою точку зрения.

Данное задание представляет собой развернутый ответ на про-блемный вопрос, связанный с анализом разных сторон содержания и формы изученных в школе произведений литературы ХIХ-ХХ веков. Это своеобразное сочинение-миниатюра. Работа над таким сочинени-ем должна занять не более 2 академических часов.

Чтобы успешно отвечать на подобные вопросы, надо четко опре-делять суть сформулированной проблемы или смысл предложенной альтернативы, владеть безупречной логикой развития мысли, отка-заться от попыток говорить «на тему», «в общем», формулировать «туманные» суждения, «лить воду».

Если возможны разные ответы на поставленный вопрос, лучше выбрать тот, который, по мнению выпускника, в большей степени со-ответствует авторскому замыслу или позиции автора произведения. Если все точки зрения имеют право на существование — все они должны быть обоснованы текстом произведения.

Еще раз повторим прописную истину: ответить на поставленный вопрос можно лишь в том случае, если очень хорошо знать текст про-изведения (пользоваться текстами на экзамене не разрешается).

И наконец, следует помнить, что данный ответ — это закончен-ный текст. В нем должны быть очень четкие и лаконичные вступле-ние и заключение, все суждения надо подтвердить текстом. Речевые, стилистические, фактические ошибки не допускаются.

Например, отвечая на вопрос: «Почему Софья предпочла незамет-ного Молчалина блистательному Чацкому?» — следует осмыслить суть проблемы. Софья — неординарная, неглупая, ценящая интересных лю-дей (она ни за что не пойдет замуж за Скалозуба) — и вдруг предпочи-тает заурядного человека яркой личности, почему так произошло? На-верное, причин несколько. Их можно разделить на три группы. Первая группа причин — в самой Софье: во-первых, она сформировалась в среде, где идеалом является «муж-мальчик, муж-слуга»; во-вторых, ее любимые французские романы идеализировали любовь неравных в со-циальном отношении героев; в-третьих, она обижена на Чацкого, уе-хавшего внезапно и, по существу, бросившего ее; в-четвертых, замкну-тость ее жизни предопределила ограниченность выбора. Вторая причина — в Молчалине: он ласков, предупредителен, нежен, отлично притворяется влюбленным. Третья причина — В Чацком: при всем своем блеске, при всей своей искренности и незаурядности он язвите-лен, желчен, порой бесцеремонен. Все без исключения оказываются объектом его нападок. Почему же Софье не бояться, что и она не избе-жит со временем подобной участи?

Очевидно, что, отвечая на этот вопрос, не надо рассказывать ни об истории создания пьесы, ни об ее основных героях и проблемах. Нет необходимости подробно характеризовать время, изображенное в ко-медии, и своеобразие конфликта. «Четкость логичность — доказа-тельность» — вот девиз работы над развернутым ответом на про-блемный вопрос.