Дезадаптация учащихся начальной школы: её причины, методика определения и коррекция. Понятие о социальной и школьной дезадаптации

Проблемы превенции и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы являются очень актуальными в современных условиях. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро данная проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Опираясь на концепцию жизненных шансов М.Вебера и теорию социокультурного капитала П.Бурдье, стартовый потенциал детства можно определить, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов. Можно выделить внутреннюю структуру (природный старт), которая определяется физико-генетическими (биологическое, интеллектуальное развитие) и экзистенциальными (уникальность развития: восприятие ребенка как личность) характеристиками. Внешняя структура представлена, главным образом, потенциалом семьи и ресурсами общества.

Виды школьной дезадаптации

По мнению отечественных психологов, дезадаптация - процесс нарушения связей в системе «личность - социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума -- это, прежде всего, процесс их взаимоотношений. В последнее время приобретает популярность теория симптомокомплексов (В.С. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последователи этой теории считают симптомокомплексы группой психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.

Например, по мнению Т.Д. Молодцовой дезадаптация -- это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды.

Патогенный вид определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.

Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.

Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую . К психологической группе дезадаптации относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести самооценки, ценности и направленности подростков, которые сказались на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении. Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него, и в том числе из своего микросоциума.

Исходя из вышеизложенного, исследователь считает необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную. Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания -- как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, мы ввели более широкое и интегрирующее понятие -- комплексы личностно-значимых отношений .

Выделили следующие виды таких комплексов:

* мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам);

* субъектно-личностный (отношение к себе как личности);

* деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);

* внутрисоциумный , который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);

* интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

* социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

Комплекс -- это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов.

Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.

Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.

В современной психологической науке существует, помимо указанной, еще одна, несколько своеобразня классификация форм школьной дезадаптации:

Ненормированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.

Ненормированность у первоклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные, виды деятельности. Родители говорят примерно так: "Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, пошел в школу с интересом, а теперь... ".

Необходимо различать первичную несформированность мотивации и вторичную, т.е. разрежение мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.

Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com .

С началом учебной деятельности в жизни ребенка появляются большие изменения. На этом этапе его психика может испытывать нагрузку в связи с изменением образа жизни, новым требованиям со стороны родителей, учителей.

Поэтому здесь крайне важно наблюдать за общим состоянием школьника, помогать ему избегать трудностей в процессе адаптации к школьной среде.

В данной статье будут рассмотрены понятие школьной дезадаптации, ее основные причины, типы проявления, а также приведены рекомендации для коррекции и профилактики, разработанные психологами и педагогами.

Однозначного определения в науке школьная дезадаптация не имеет, потому как в каждой науке, будь то педагогика, психология и социальная педагогика, данный процесс изучается под определенным профессиональным углом.

Школьная дезадаптация – это нарушение адекватных механизмов адаптации ребенка к школьной среде, влияющее на его учебную продуктивность и взаимоотношения с окружающим миром. Если обойти научную терминологию, то говоря другими словами, школьная дезадаптация есть ничто иное, как психосоматическое отклонение, мешающее ребенку приспосабливаться к школьной среде.

Как утверждают психологи, у школьника, испытывающие трудности в адаптации, могут возникнуть проблемы в усвоении школьного материала, вследствие чего — низкая успеваемость, а также сложности в формировании социальных контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.

Личностное развитие таких детей, как правило, затягивается, они бывают , не слышат свое «Я». Чаще всего, с дезадаптацией сталкиваются младшие школьники, но в некоторых, и ученики старших классов.

Как правило, дети с подобного рода проблемами в младшей школе выделяются из всего коллектива:

эмоциональной неустойчивостью;
частым отсутствием на школьных занятиях;
резким переходам от пассивности в активность;
частыми жалобами на плохое самочувствие;
отставанием от учебного курса.

Дети старшей школы, испытывающие затруднения в адаптации скорее склонны к:

— повышенной впечатлительности, резким выплескам эмоций;
— появлению агрессивности, конфликтов с окружающими;
— негативизму и протесту;
— проявлению характера через внешний вид;
— могут не отставать от учебного курса.

Причины школьной дезадаптации

Психологи, изучающие феномен дезадаптации, среди основных причин выделяют следующие:

сильное подавление родителями и учителями — (боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться);
расстройства, соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов, физическая усталость);
слабая подготовка к школе (отсутствие определенных знаний и навыков, слабая моторика);
слабо – сформированный фундамент некоторых психических функций, а также познавательных процессов (неадекватно высокая или низкая самооценка, невнимательность, слабая память);
специфично организованный учебный процесс (сложная программа, специальный уклон, быстрый темп).

Типы проявления школьной дезадаптации

1. Когнитивный – проявляется как общая неуспеваемость ученика. Может быть хроническая неуспеваемость, недостаточность навыков, отрывочное получение знаний. Отсутствие приспособленности к коллективному темпу – опоздания на уроки, длительное выполнение задания, быстрое утомление.

2. Эмоционально – оценочный – происходят нарушения эмоционального отношения к отдельным урокам, педагогам, возможно, к учебе в целом. «Страх школы» — , тревога, напряженность. Бесконтрольное проявление бурных эмоций.

3. Поведенческий – слабая саморегуляция, проявляется неспособность управлять собственным поведением, появляется , конфликтность. Отсутствие учебной – проявляется в нежелании делать уроки, стремлении заняться другими видами деятельности.

Коррекция дезадаптации у детей школьного возраста

В настоящее время не существует единой методики решения проблем с адаптацией школьника, поскольку эта проблема включает в себя сразу несколько аспектов жизни ребенка. Здесь нужно брать в учет медицинский, педагогический, психологический и социальный аспекты.

Именно по этой причине, необходимо понимать всю серьезность данной проблемы и решать ее посредством квалифицированных специалистов.

Поскольку психологическая помощь в решении данного вопроса является основной, с ребенком, испытывающим трудности, может работать либо школьный психолог, либо частный психолог, в некоторых случаях, психотерапевт.

Специалисты, в свою очередь, для определения методов коррекции школьной дезадаптации, проводят подробное исследование жизни школьника, выявляют основные моменты:

узнают подробно о социальной среде ребенка, условиях его развития, собирая подробный анамнез;
оценивают уровень психофизического развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, проводят специальные тестирования, соответствующие возрасту ребенка;
определяют характер внутреннего конфликта школьника, ведущего к кризисным ситуациям;
выявляют факторы, провоцирующие проявления признаков дезадаптации;
составляют программу психолого-педагогической коррекции, ориентируясь конкретно на индивидуальные особенности данного ребенка.

Учителя также неразрывно связаны с процессом формирования положительных условий для адаптации ученика. Необходимо ориентироваться на создание комфорта на уроке, благоприятного эмоционального климата в классе, быть более сдержанным.

Но важно понимать, что без поддержки семьи , шансы на развитие положительной динамики достаточно ограничены. Именно поэтому, родителям нужно выстраивать со своими детьми дружеские отношения, чаще подбадривать, стараться помогать и, безусловно, хвалить. Необходимо вместе проводить время, играть, придумывать совместные занятия, помогать развивать необходимые навыки.

В случае, если у ребенка не складываются отношения с учителем в школе, либо со сверстниками (вариант ), родителям рекомендуется рассмотреть варианты перевода в другую школу. Есть вероятность, что в другой школе ребенок заинтересуется учебной деятельностью, а также сможет наладить контакты с окружающими.

Профилактика школьной дезадаптации

Комплексными в решении данной проблемы должны быть как методы коррекции, так и способы профилактики. На сегодняшний день предусматриваются различные меры для помощи ребенку с дезадаптацией.

Это компенсирующие классы, социальные тренинги, квалифицированные консультации для родителей, специальные методики коррекционного обучения, которым обучают школьных педагогов.

Адаптация к школьной среде – процесс стрессовый не только для ребенка, но и для родителей, для педагогов. Именно поэтому задача взрослых на этом этапе жизни ребенка — постараться ему помочь сообща.

Здесь все силы бросаются только на один важный результат – восстановить позитивное отношение ребенка к жизни, учителям и самой учебной деятельности.

С появлением у школьника появится интерес к урокам, возможно, к творчеству и к окружающим. Когда будет ясно, что ребенок начал испытывать радость от школьной среды и учебного процесса, тогда и школа перестанет быть проблемой.

Е. Ю. Петрова

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ

В работе проводится анализ понятий «школьная дезадаптация», «школьная адаптация», описываются их признаки и уровни. Показан механизм возникновения школьной дезадаптации и процесс перехода в состояние адаптации с помощью специально созданных педагогических условий.

Ключевые слова: адаптация/дезадаптация социальная, психологическая, школьная, учебная, дети группы риска школьной дезадаптации, педагогические условия преодоления школьной дезадаптации школьников.

В настоящее время от учителей часто можно слышать: «дети стали хуже», «ставим тройку, два в уме», «в начальной школе учился хорошо, а в средней съехал на тройки» и т. п. Это сказано о тех детях, кто не успевает по предмету, с трудом осваивает школьную программу, конфликтует. Неуспеваемость и нарушение поведения - это крайние проявления школьной дезадаптации, кроме того, в общеобразовательных учреждениях имеется большая группа детей, испытывающих временные трудности в обучении, они и составляют группу риска школьной дезадаптации.

Дезадаптация - сложное социально-психологопедагогическое явление, являющееся результатом нарушения адаптационного механизма социализации личности. На протяжении многих лет в отечественной литературе эксплуатируется термин «дезадаптация». В западной литературе встречается в сходном контексте термин «дизадаптация». Смысловая разница в том, что латинская приставка de или французская des означает прежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь со значительно более редким употреблением - понижение, уменьшение. В то же время латинское dis в главном своем смысле означает нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже - исчезновение . Однако общепринятым термином, обозначающим нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, является термин «дезадаптация».

В последние годы предлагаются различные подходы к типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются ее типы «по социальным институтам», где она проявляется как школьная, семейная и т. д.; «по нарушению ведущей деятельности» - учебная, профессиональная; «по нарушению процесса социализации» - социальная; «по индивидуальным особенностям неприспособленности» - личностная; выделяются и другие виды дезадаптации, получившие освещение в научной литературе (психоэмоциональная, психологическая, социально-педагогическая, социально-психологическая, трудовая и др.).

Дезадаптация рассматривается как процесс, т. е. снижение адаптационных возможностей человека к

условиям среды жизнедеятельности, как проявление - характеризуется нетипичным для данного человека поведением в определенных условиях; как результат - свидетельствует о том, что поведение, отношения и результативность деятельности не соответствуют тем нормам, которые характерны для него в данных условиях. Дезадаптация ребенка свидетельствует о несоответствии его поведения и учебы возрастным и социальным нормам в сравнении с основной массой сверстников .

При анализе школьной дезадаптации выявляется ее предпочтительное формирование в определенные периоды школьного обучения. Это начало посещения учебного заведения (1-й класс), переход из младшей школы в среднюю (5-й класс), окончание средней школы (7-9-й классы).

В современной существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации выступает и как описательное, и как диагностическое. В целом же его можно считать комплексным, собирательным в зависимости от условий развития, глубины воздействия и проявлений. В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления, как школьная дезадаптация.

Первый подход - медико-биологический. Согласно ему школьная дезадаптация - нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация учеными Г. А. Вайзер , К. С. Лебединской раскрывается как явление, через которое проявляет себя патология развития и здоровья детей. В таком случае к группе риска школьной дезадаптации авторы относят детей с задержкой психического развития.

Второй подход к школьной дезадаптации - социально-психологический. В рамках данного подхода Н. М. Иовчук под школьной дезадаптацией понимает многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований

учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Дезадаптивная концепция отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяется социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушение адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В группе риска школьной дезадаптации оказываются дети, которые находятся в трудных условиях существования (дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети-жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов)).

Третий подход к пониманию школьной дезадаптации - социально-педагогический. Школьная дезадаптация И. С. Якиманской рассматривается как часть социальной адаптации и представляет собой неадекватный механизм приспособления ребенка к школе, выражающийся в нарушении учебы и поведения, конфликтных отношениях, психогенных заболеваниях, повышенном уровне тревожности, искажениях в личностном развитии.

В таком случае Е. Д. Ямбург к контингенту группы риска школьной дезадаптации относит учащихся с несформированными предпосылками школьной деятельности, не готовых к школьному обучению, несформированной производственной деятельностью, нарушенной работоспособностью и повышенной утомляемостью, отставаниями в развитии когнитивных функций, ярко выраженной педагогической запущенностью, личностными проблемами, повышенной тревожностью, эмоциональными расстройствами, гиперактивных детей с нарушениями поведения.

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов .

Комплексный подход к проблеме школьной дезадаптации позволяет на основе работ психологов, педагогов, психиатров, социологов глубже увидеть составляющие школьной дезадаптации, поддающиеся коррекции педагогическими методами:

Социально-психологическая дезадаптация -рассогласование между требованиями школьной среды и возможностями учащихся ей соответствовать;

Психологическая дезадаптация - несоответствие уровня развития познавательной сферы и способностей ребенка требованиям школьного обучения;

Учебная дезадаптация - неуспешность ребенка в освоении общеобразовательных программ ввиду недостаточного развития навыков учебной деятельности. Проявления учебной дезадаптации выражаются в затруднениях в учебе, нарушениях дисциплины, слабом интересе или его отсутствии к изучению учебной дисциплины.

Преодолению школьной дезадаптации обучающихся способствует ряд педагогических условий:

1) осуществление оперативной диагностики выявления состояния школьной дезадаптации по ее компонентам;

2) составление на основе данных диагностики индивидуальных программ преодоления школьной дезадаптации;

3) повышение профессиональной компетентности педагогов для преодоления дезадаптации учащихся путем формирования необходимых компетенций.

Первое педагогическое условие реализуется с помощью комплекса диагностических методик выявления состояния школьной дезадаптации учащихся, который включает:

Методики выявления социально-психологической дезадаптации (оценка уровня тревожности, самооценки, темперамента и др.);

Методики выявления психологической дезадаптации (оценка уровня развития внимания (методика Мюнстенберга), памяти («оперативная память», «образная память», «кратковременная память» - тест Лурия), мышления («логическое мышление», «аналитико-синтетическая деятельность» - тест Равена, уровень С и др.));

Методики выявления учебной дезадаптации (оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности, выявление уровня сформи-рованности общеучебных и частно-предметных знаний, умений, навыков). Результаты диагностики заносятся в соответствующие протоколы.

На основе данных диагностики совместными усилиями школьного психолога, учителей-предмет-ников, зам. директора по учебной и воспитательной работе составляются индивидуальные программы преодоления школьной дезадаптации (второе педагогическое условие). Программы отражают: коррекционные меры, принятые психологом для преодоления недостатков личностного развития (собеседование, тренинги и т. д.); деятельность педагогов по

устранению выявленных пробелов в знаниях и умениях, формирование навыков учебной деятельности; деятельность завуча, классного руководителя, учителя-предметника по вовлечению школьников в социально значимую деятельность.

Третье педагогическое условие - повышение профессиональной компетентности педагогов по преодолению школьной дезадаптации учащихся -осуществляется через реализацию программы методической подготовки учителей «Современные подходы к проблеме преодоления школьной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе». Программа прошла апробацию в период 2004-2008 гг. в МОУ СОШ № 48 г. Томска, представлена на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей на базе ТГПУ, частично включена в учебный курс «Теория и методика обучения географии», читаемый для студентов-ге-ографов ТГПУ

Программа включает теоретические и практические занятия по проблеме школьной дезадаптации:

Изучение нормативно-правовых документов по работе с детьми, относящимися к группе риска школьной дезадаптации;

Знакомство с комплексом знаний из области коррекционной педагогики, возрастной психологии, реабилитационной педагогики, необходимым для успешной работы по преодолению дезадаптации учащихся;

Освоение комплекса диагностических методик выявления состояния школьной дезадаптации учащихся;

Разработка индивидуальных коррекционноразвивающих программ преодоления школьной дезадаптации учащихся;

Разработка модифицированных программ по школьным дисциплинам для классов компенсирующего обучения и учащихся, находящихся на индивидуальном обучении;

Разработка и анализ уроков с позиции коррекционно-развивающего обучения.

Преодоление стойкой школьной дезадаптации -процесс длительный. Оценивать происходящие изменения в учебной деятельности и личностных характеристиках детей необходимо не в сравнении с другими сверстниками (более или менее успешными), а в сравнении с предыдущими результатами самого учащегося.

Таким образом, только слаженная работа всего педагогического коллектива, его компетентность будут способствовать преодолению школьной дезадаптации, переходу ее в состояние адаптации.

Школьная адаптация, также как и дезадаптация, если придерживаться социально-психолого-педа-гогического аспекта проблемы, имеет свои состав-

ляющие (психологическая, социально-психологическая, учебная адаптация) и уровни.

Психологическая адаптация рассматривается многими психологами как приспособление психики ребенка к условиям обучения. Т. Г. Гадельшина психологическую адаптацию считает частью психической адаптации и выделяет следующие ее уровни: эффективная адаптация, неустойчивое приспособление, компенсируемое утомление, не-компенсируемое утомление, временная неустойчивая дезадаптация, устойчивая дезадаптация, психогенная дезадаптация и нарушение в развитии. Критериями психологического компонента школьной адаптации являются: соответствие уровня развития познавательной сферы учащихся требованиям школьного обучения .

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс взаимодействия школьников с окружающей средой (школьной), в ходе которой согласовываются требования среды (соблюдение правил поведения, внутреннего распорядка и т д.) и ожидания учащихся. Здесь ключевым процессом является процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей. В таком случае, по мнению Э. М. Казина , уровни социально-психологической адаптации к школе представлены адаптацией, индивидуальной идентификацией, индивидуализацией. Критериями социально-психологического компонента выступают: адекватная самооценка учащихся, низкий уровень общей и школьной тревожности, положительные взаимоотношения в системе «ученик-учитель» и «ученик-ученик», участие во внутришкольных и внешкольных мероприятиях .

Учебная адаптация - приспособление школьников к учебной деятельности в условиях школьного обучения. Критериями являются: сформирован-ность навыков учебной деятельности, абсолютная общая успеваемость, повышение качественной успеваемости, мотивация к изучению школьных предметов. Учебная адаптация является следствием преодоления учебной дезадаптации .

Итак, в результате анализа психолого-педагоги-ческой литературы и проведенного исследования было установлено, что школьная дезадаптация -комплексная проблема и она имеет место в настоящее время в общеобразовательных учреждениях и требует своего решения. Одним из способов решения выступают специально созданные педагогические условия, которые позволяют каждому компоненту школьной дезадаптации перейти на уровень адаптации. А в результате обучающиеся становятся более успешными в учебной и социальной деятельности.

Список литературы

1. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. Г. Панова. М.: Пресс, 1993. Т. 1. 607 с.

2. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. 928 с.

3. Вайзер Г. А. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. 204 с.

4. Лебединская К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. М.: Педагогика, 1988. 165 с.

5. Иовчук Н. М. Депрессия у детей и подростков // Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». 1999. Вып. 2. С. 90-93.

6. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 139 с.

7. Ямбург Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. 2002. № 2. С. 94-95.

8. Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. 206 с.

9. Гадельшина Т. Г. Структурно-уровневая концепция психической адаптации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical

University Bulletin). 2011. Вып. 6 (108). С. 161-164.

10. Петрова Е. Ю. Модель реализации педагогических условий преодоления учебной дезадаптации учащихся основной общеобразовательной школы // Там же. Вып. 1 (107). С. 27-31.

11. Казин Э. М. и др. Психолого-педагогические подходы к созданию образовательной адаптивно-развивающей среды // Там же. Вып. 13 (115). С. 254-259.

Петрова Е. Ю., кандидат педагогических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 17.05.2012.

SCHOOL DISADAPTATION AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF ITS OVERCOMING

In the analysis of the concepts of «school disadaption», «school adaptation», describes their characteristics and levels. It shows the mechanism of school disadaption and the process of transition to the state of adaptation with the help of specially created pedagogical conditions.

Key words: adaptation/disadaption of social, psychological, school, study; children of the risk group of school disadaption, pedagogical conditions of overcoming the school disadaption of the schoolchildren.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
Первоклассник пишет левой рукой.
Часто бесцельно двигает руками.
Часто моргает.
Ребенок сосет пальцы или ручку.
Ученик иногда заикается.
Грызет ногти.
У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
Ребенок быстро примирятся с неудачами.
Любит шумные, подвижные игры на перемене.
Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
Ученик долго переживает неудачи.
При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
Очень долго выполняет любое задание.
Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
Допускает много ошибок при списывании.
Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

№ вопроса	аббревиатура фактора поведения	расшифровка
		родительское отношение
		неготовность к школе
		леворукость
7,8,9,10,11		невротические симптомы
		инфантилизм
		гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность
		инертность нервной системы
		недостаточная произвольность психических функций
		низкая мотивация учебной деятельности
		астенический синдром
41,42,43,44,45,46		нарушение интеллектуальной деятельности

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.