Vârsta școlii primare: trăsături psihologice și pedagogice ale copiilor. Vârsta de școală primară: caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor Caracteristicile de vârstă Caracteristicile de vârstă ale școlii primare
adaptare socială şcolar junior
Creșterea în înălțime și greutate, rezistență, capacitatea vitală a plămânilor este destul de uniformă și proporțională.
Sistemul osos al unui școlar junior este încă în stadiul de formare - osificarea coloanei vertebrale, a toracelui, a pelvisului, a membrelor nu este încă finalizată, există încă mult țesut cartilaginos în sistemul osos.
Procesul de osificare a mâinii și a degetelor la vârsta școlii primare nu este încă complet finalizat, așa că mișcările mici și precise ale degetelor și mâinii sunt dificile și obositoare.
Există o îmbunătățire funcțională a creierului - se dezvoltă funcția analitico-sistematică a cortexului; raportul dintre procesele de excitare și inhibiție se schimbă treptat: procesul de inhibiție devine din ce în ce mai puternic, deși procesul de excitare încă predomină, iar studenții mai tineri sunt foarte excitabili și impulsivi.
Mersul la școală face o diferență enormă în viața unui copil. Întregul său mod de viață, poziția sa socială în echipă, familia se schimbă dramatic. De acum, predarea devine activitatea principală, conducătoare, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Iar predarea este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină, eforturi puternice ale copilului. Elevul este inclus într-o nouă echipă pentru el, în care va trăi, studia, se va dezvolta timp de 11 ani.
Activitatea principală, prima și cea mai importantă datorie a lui este predarea - dobândirea de noi cunoștințe, abilități, acumularea de informații sistematice despre lume, natură și societate.
Desigur, atitudinea corectă față de învățare nu se formează imediat în rândul elevilor mai tineri. Încă nu înțeleg de ce trebuie să studieze. Dar se dovedește curând că predarea este o muncă care necesită eforturi cu voință puternică, mobilizare a atenției, activitate intelectuală și reținere de sine. Dacă copilul nu este obișnuit cu asta, atunci el devine dezamăgit, apare o atitudine negativă față de învățare. Pentru a preveni acest lucru, profesorul ar trebui să inspire copilul cu ideea că învățarea nu este o vacanță, nu un joc, ci o muncă serioasă, grea, dar foarte interesantă, deoarece vă va permite să învățați multe lucruri noi, lucruri distractive, importante, necesare. Este important ca însăși organizarea muncii educaționale să întărească cuvintele profesorului.
La început, elevii din școala elementară învață bine, ghidați de relațiile lor în familie, uneori un copil învață bine pe baza relațiilor cu echipa. Motivul personal joacă și el un rol important: dorința de a obține o notă bună, aprobarea profesorilor și a părinților.
La început, el dezvoltă un interes pentru procesul însuși al activității de învățare fără a-și da seama de semnificația acestuia. Abia după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale, se formează un interes pentru conținutul activităților educaționale, pentru dobândirea de cunoștințe. Tocmai acest fundament este un teren fertil pentru formarea la școlarul mai mic a motivelor de predare a unei ordini sociale înalte, asociate cu o atitudine cu adevărat responsabilă față de studii.
Formarea interesului pentru conținutul activităților educaționale, dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența sentimentului de satisfacție al școlarilor față de realizările lor. Și acest sentiment este întărit de aprobarea, laudele profesorului, care subliniază fiecare, chiar și cel mai mic succes, cel mai mic progres înainte. Elevii mai tineri experimentează un sentiment de mândrie, o creștere specială a puterii atunci când profesorul îi laudă.
Impactul educațional mare al profesorului asupra celor mai mici se datorează faptului că profesorul încă de la începutul șederii copiilor la școală devine pentru ei o autoritate incontestabilă. Autoritatea profesorului este cea mai importantă condiție prealabilă pentru predarea și creșterea în clasele inferioare.
Activitatea educațională din clasele primare stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții. Elevii mai tineri se disting prin claritate și prospețime a percepției, un fel de curiozitate contemplativă. Scolarul mai mic percepe mediul cu o curiozitate vie, care ii dezvaluie zi de zi din ce in ce mai multe laturi noi.
Cea mai caracteristică trăsătură a percepției acestor elevi este diferențierea sa scăzută, unde comit inexactități și erori de diferențiere atunci când percep obiecte similare. Următoarea caracteristică a percepției elevilor la începutul vârstei de școală primară este legătura sa strânsă cu acțiunile elevului. Percepția la acest nivel de dezvoltare mentală este asociată cu activitățile practice ale copilului. A percepe un obiect pentru un copil înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a realiza o acțiune, a-l lua, a-l atinge. O trăsătură caracteristică a elevilor este o emoționalitate pronunțată a percepției.
În procesul de învățare, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare, capătă caracterul unei activități cu scop și controlat. În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare și capătă caracterul de observație organizată.
Unele trăsături de vârstă sunt inerente atenției elevilor de școală primară. Principala este slăbiciunea atenției voluntare. Posibilitățile de reglare volitivă a atenției, gestionarea acesteia la începutul vârstei de școală primară sunt limitate. Atenția arbitrară a unui student mai tânăr necesită așa-numita motivație apropiată. Dacă elevii mai mari mențin atenția voluntară chiar și în prezența unei motivații îndepărtate (se pot forța să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat care este așteptat în viitor), atunci un student mai tânăr se poate forța de obicei să lucreze cu concentrare numai dacă există o motivație strânsă (perspectiva de a obține o notă excelentă, de a câștiga laudele profesorului, de a face cea mai bună treabă etc.).
Atenția involuntară este mult mai bine dezvoltată la vârsta școlii primare. Tot ce este nou, neașteptat, luminos, interesant prin el însuși atrage atenția studenților, fără niciun efort din partea lor.
Caracteristicile de vârstă ale memoriei la vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării. Rolul și gravitatea specifică memorării verbal-logice, semantice este în creștere, iar capacitatea de a-și gestiona în mod conștient memoria și de a-i regla manifestările se dezvoltă. În legătură cu predominanța relativă legată de vârstă a activității primului sistem de semnalizare, școlarii mai mici au memoria vizual-figurativă mai dezvoltată decât memoria verbal-logică. Ei își amintesc mai bine, mai repede și rețin mai ferm în memorie informații specifice, evenimente, persoane, obiecte, fapte decât definiții, descrieri, explicații. Elevii mai tineri sunt predispuși la memorarea prin memorare fără a realiza conexiunile semantice din materialul memorat.
Principala tendință în dezvoltarea imaginației la vârsta școlii primare este îmbunătățirea imaginației recreative. Se asociază cu reprezentarea unor imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc. dat. Imaginația recreativă este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității. Se dezvoltă, de asemenea, imaginația creativă ca crearea de noi imagini, asociate cu transformarea, procesarea impresiilor experienței trecute, combinându-le în noi combinații, combinații.
Sub influența învățării, are loc o trecere treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței acestora. Gândirea începe să reflecte proprietățile și trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă realizarea primelor generalizări, primele concluzii, tragerea primelor analogii și construirea concluziilor elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare.
Activitatea analitico-sintetică la începutul vârstei de școală primară este încă foarte elementară, se află în principal în stadiul analizei vizual-eficiente, bazată pe percepția directă a obiectelor.
Vârsta școlii primare este vârsta unei formări destul de vizibile a personalității.
Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.
Toate acestea afectează decisiv formarea și consolidarea unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, predarea și îndatoririle conexe, formează caracter, voință, extinde cercul de interese, dezvoltă abilități.
La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.
Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă de reglare volitivă a comportamentului.
O trăsătură legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit al acestora este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.
Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, abilitatea de a-și regla sentimentele, de a-și reține manifestările nedorite, se dezvoltă din ce în ce mai mult.
Mari oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, cu o educație adecvată, elevul mai tânăr acumulează experiența activității colective, ceea ce este important pentru dezvoltarea lui ulterioară - activitate în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.
Pe fondul caracteristicilor legate de vârstă, copilul are și astfel de trăsături care indică faptul că aparține unuia sau altui tip de temperament. Diferențele în acest sens ies destul de clar, de exemplu, atunci când copiii au stăpânit deja vorbirea orală. Deci, dacă vorbirea unui copil este tare, rapidă și distinctă, cu intonații corecte, însoțită de gesturi vii și expresii faciale expresive, atunci putem vorbi despre semne ale unui temperament sanguin. Dacă vorbirea este mai lent decât altele, calm, chiar, uneori cu opriri, fără emoții, gesturi și expresii faciale pronunțate, aceasta poate indica un temperament flegmatic. Semnele unui temperament coleric sunt indicate printr-un discurs grăbit-încordat, impetuos, parcă sufocant. Semnele unui temperament melancolic pot include vorbirea lentă și liniștită, uneori redusă la o șoaptă. Desigur, tipul de temperament, pe lângă caracteristicile vorbirii, este indicat și de caracteristicile activității motorii și generale a copilului. Rezumând, putem spune că modificarea proprietăților de bază ale proceselor nervoase incluse în conceptul de tip de sistem nervos, iar la nivel psihologic, în conceptul de temperament, se produce în următoarele direcții:
Evident, indiferent de specificul de vârstă, există diferențe individuale în proprietățile sistemului nervos, care pot fi parțial mascate de modificările lor legate de vârstă. Prin urmare, se stabilește un diagnostic al proprietăților individuale ale sistemului nervos (temperament), este necesar să se utilizeze astfel de indicatori de comportament și, în consecință, metode de măsurare care să țină cont de perioada de dezvoltare a copilului studiat.
Caracteristici fiziologice
La vârsta de școală primară, copilul realizează pentru prima dată relația dintre el și ceilalți, începe să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, i.e. la această vârstă, formarea personalității intră într-o fază conștientă. Dacă mai devreme activitatea principală era jocul, acum studiul a devenit echivalentul activității de muncă, iar evaluarea celorlalți depinde și este determinată de succesul școlar.
Cele mai frecvente două greșeli de părinte. Primul este că părinții încearcă să-l potrivească pe copil cu un ideal imaginar, indiferent fie de proprietățile înnăscute ale sistemului nervos, fie de înclinațiile și dorințele acestuia. A doua greșeală – părinții fac tot posibilul pentru a se asigura că copilul este „confortabil”. Nevrozele școlare devin o consecință a acestui lucru.
Nevroza școlară este un diagnostic care se referă la tulburări nervoase deosebite care apar după ce copilul ajunge la școală. Cu toate acestea, este complet greșit să credem că singura cauză a nevrozei sunt dificultățile școlii. Școala este doar un indicator care dezvăluie necazurile și greșelile creșterii anterioare. Greșelile din educație sunt cele care provoacă nevroza.
La vârsta școlară timpurie, copiii cu un tip de sistem nervos slab (ipocondriacal, sugestiv, impresionabil) pot prezenta plângeri ipocondriace. De exemplu, copiii încep să se plângă de dureri de cap, amețeli, dureri de inimă etc. Astfel de nevroze sunt rezultatul conversațiilor frecvente ale adulților despre diferite boli, în timp ce copiii nu pretind, nu inventează boala. Boala în sine le găsește, rezolvând favorabil problema dureroasă - nu poți merge la școală. Boala devine, parcă, de dorit pentru copii. De aici se folosesc termenii „dezirabilitate condiționată”, „plăcere condiționată”. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că nevrozele școlare nu se dezvoltă întotdeauna în funcție de mecanismul dezirabilității condiționate. Ele pot fi construite conform mecanismului unei conexiuni condiționate fixate patologic. Un astfel de mecanism de dezvoltare a nevrozelor este caracteristic copiilor slăbiți de boli pe termen lung. De exemplu, pe fondul vărsăturilor nervoase, pot apărea spasme nervoase în stomac. Tratamentul unor astfel de tulburări este mult mai dificil decât tratamentul bolilor nervoase dezirabile condiționat.
Nevrozele școlare nu trebuie confundate cu trucurile la care recurg adesea copiii. Bolnav sau nu, așa cum este determinat de răspunsul emoțional la permisiunea de a nu merge la școală și de toate comportamentele ulterioare ale copilului. Condescendența părinților în acest caz, în primul rând, îi învață pe copii să mintă, iar în al doilea rând, în circumstanțe nefavorabile, poate contribui la apariția unei adevărate nevroze școlare.
Trei moduri de a ieși din custodia părintească:
1) ascultați
2) rebel
3) adaptare.
În primul caz, copiii devin intimidați, precauți, timizi, lași, suspicioși, nesiguri de abilitățile lor. Ei evită compania copiilor, temându-se de ridicol și evitând participarea la jocurile comune din cauza stângăciei și lașității. În cel mai bun caz, se îndepărtează de viața reală într-o lume fantastică.
A doua cale de ieșire este să te răzvrătesti (pleacă acasă, rătăci, refuză mâncarea sau școala). Medicii numesc această rebeliune reacția de respingere.
A treia cale este adaptarea. De obicei, copiii cu un tip puternic de activitate nervoasă superioară se adaptează. Ei dezvoltă o tactică comportamentală deosebită - dualitate: supunere neîntâmpinată, comportament exemplar în fața adulților și, drept compensație, fapte rele, agresiune sofisticată a celor slabi în absența adulților, pe furiș. Acest tip de răspuns nu duce la inadaptarea școlară, astfel încât acești copii ajung foarte rar în atenția medicilor și profesorilor, dar există o formare negativă a personalității.
Reacții nevrotice care se dezvoltă ca urmare a unor erori pur pedagogice: când se pierde contactul între elev și profesor, când profesorul tratează copilul nedrept (didactogenie).
Nevrozele școlare sunt specifice doar vârstei de școală primară. Acest lucru se datorează faptului că la această vârstă pentru prima dată există conștientizarea de sine, conștientizarea relației cu lumea exterioară. Deoarece conștientizarea nu este încă la un nivel ridicat, bolile nervoase din acești ani nu sunt încă de natură dezvoltată. Nu există nevroze tipice pentru adulți la vârsta școlii primare, dar condițiile prealabile, multe simptome sunt similare cu adulții.
Simptome isterice - paralizie, amorțeală, retenție urinară, tuse nervoasă, vărsături nervoase, orbire imaginară și surditate.
Psihastenia sau simptomele psihastenice sunt „gumă de mestecat mental” atunci când o persoană se gândește logic și plictisitor la orice fleac mult timp și se gândește la fiecare acțiune, la fiecare pas, la fiecare mișcare.
Neurastenie (nevroză astenică) - slăbiciune generală, letargie, oboseală, epuizare, intoleranță la orice stres mental, epuizare rapidă a atenției active. Oboseala excesivă este deosebit de periculoasă pentru copiii slăbiți de boli somatice cronice, pentru copiii care au suferit traumatisme sau asfixie în momentul nașterii. Uneori, aceste simptome apar ca urmare a unei slăbiri temporare a sistemului nervos central după o boală infecțioasă (rujeolă, scarlatina, gripă).
Nevroza depresivă - copiii reacționează cu depresie la boală, moarte, divorț de părinți sau la o lungă separare de ei. Apariția nevrozei depresive poate fi asociată cu eșecul școlar atunci când copilul este solicitat foarte mult, experiența propriei inferiorități în prezența unuia sau altui defect fizic evident.
L.S. Vygotsky a scris că fiecare defect la un copil induce forțe compensatorii puternice în el și, în unele cazuri, defectul devine o sursă de dezvoltare mentală neobișnuit de puternică și rapidă. Este necesar să sprijinim aceste forțe în toate modurile posibile, să direcționăm rațional interesele pentru a depăși sentimentul propriei inferiorități.
Conform periodizării vârstei lui D.B. Elkonin, fiecare perioadă de vârstă este caracterizată de o anumită situație socială de dezvoltare (atitudinea copilului față de realitate); activitatea de conducere în care copilul stăpânește intens această realitate; principalul neoplasm care apare la sfârşitul fiecărei perioade.
Vârsta de la 6 la 7 ani este considerată în psihologia dezvoltării ca fiind extrem de importantă în ceea ce privește apariția unor neoplasme psihologice care permit copilului trecerea la o nouă etapă de dezvoltare a vârstei, adică. a deveni școlar junior, a stăpâni un nou tip de activitate de conducere - studiul. Activitatea cognitivă este motivată de curiozitate și dorința de a comunica cu oameni inteligenți, astfel încât sarcina principală este formarea unui motiv cognitiv prin intermediul obiectelor. Principiul muncii sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor devine deosebit de semnificativ atunci când se lucrează cu copiii de 6 ani.
Principala metodă de învățare în această perioadă sunt conversațiile confidențiale, similare cu cele pe care un copil le are într-o familie sau cerc de semeni, excursiile educaționale, observațiile (pentru germinarea a ceva, pentru creștere, construcție, diferență și asemănare), practice. muncă, jocuri cognitive.
Caracteristicile proceselor mentale:
predomină atenția involuntară, care poate fi menținută timp de 1-2 ore, primele încercări de organizare a atenției voluntare. Cantitatea de atenție este mică, distribuția este slabă, selectivitate aleatorie. Atenția este controlată de semne externe;
în această perioadă, percepția devine mai concentrată. Se remarcă incertitudinea în diferențierea micilor detalii, copilul înțelege doar impresia generală, imaginea semnului, iar detaliile nu sunt importante pentru el. Percepția categorială contribuie la legătura percepției cu gândirea;
memoria şi imaginaţia ar trebui deja formate, pentru că. aceste funcții mentale au fost principalele formațiuni mentale noi ale perioadelor anterioare; copilul trebuie să aibă tehnici mnemonice elementare. Memoria primește un impuls puternic, dar puterea materialului de amintit poate să nu se schimbe. Memoria verbal-logică se dezvoltă cu tehnici de memorare adecvate;
până la vârsta de 7 ani, gândirea abstractă la copii abia începe să se formeze, adică. cel de-al doilea sistem de semnalizare este în stadiul de dezvoltare și îmbunătățire, în fazele inițiale de îmbunătățire. Fiziologic, la copiii de această vârstă predomină primul sistem de semnalizare. Criteriul de dezvoltare a gândirii poate fi numărul de întrebări puse de copil;
pe măsură ce cresc, școlarii mai mici manifestă polarizare a sexelor. În același timp, odată cu polarizarea, apar și primele semne de atracție față de sexul opus, primele semne de sexualitate. La fete, acest lucru este de obicei pictat în tonuri romantice. La băieți, atracția față de sexul opus este adesea exprimată într-o formă brută. Fetele, de care băieții nu se atașează, uneori se simt excluse și adesea provoacă băieții la tot felul de grosolănie. Este important să se asigure în această etapă o manifestare acceptabilă social și încurajată a tendințelor naturale ale copilului;
un copil merge la școală într-o perioadă de criză a propriei dezvoltări, acest lucru se datorează anumitor caracteristici ale comportamentului său. Copilul trece de la o orientare spre asimilarea normelor și relațiilor sociale (la vârsta preșcolară, dezvoltarea acestor norme s-a petrecut într-un joc de rol, ca formă conducătoare de activitate) la o focalizare predominantă pe asimilarea metodelor de acțiune cu obiecte (la vârsta de școală primară, activitatea educațională va fi cea conducătoare);
Precondiția imediată pentru activitatea de învățare sunt jocurile după regulile care apar spre sfârșitul vârstei preșcolare și preced imediat activitățile de învățare. În ele, copilul trebuia să învețe să respecte în mod conștient regulile, iar aceste reguli devin ușor interne lui, nu obligatorii;
este posibil să se detecteze trăsăturile pregătirii unui copil pentru școală prin caracteristicile interacțiunii unui elev de clasa întâi cu adulții (profesori, părinți), colegii și el însuși.
Tocmai în sfera comunicării dintre un copil și un adult au loc schimbări semnificative până la sfârșitul vârstei preșcolare. Dacă încercați să le desemnați într-un singur cuvânt, atunci va fi arbitrar. Comunicarea cu profesorul este cea care poate alcătui primul grup de dificultăți pentru copil. Comunicarea capătă un anumit context, devine extra-situațională. Până la începutul școlii, în comunicarea cu un adult, copiii devin capabili să se bazeze nu pe experiența situațională personală, ci pe tot conținutul care creează contextul comunicării, înțelegerea poziției unui adult și a sensului condiționat al întrebărilor profesorului.
De aceste caracteristici un copil are nevoie pentru a accepta o sarcină de învățare - una dintre cele mai importante componente ale activității de învățare. Ce înseamnă „a putea accepta o sarcină de învățare”? Aceasta înseamnă capacitatea copilului de a evidenția o întrebare-problemă, de a-și subordona acțiunile acesteia și de a se baza nu pe intuiția personală, ci pe acele relații semantice logice care se reflectă în condițiile problemei. În caz contrar, copiii nu vor putea rezolva probleme, nu din cauza lipsei de abilități și abilități sau din cauza insuficienței intelectuale, ci din cauza subdezvoltării comunicării cu adulții. Ei fie vor acționa haotic cu numerele propuse, de exemplu, fie vor înlocui sarcina de învățare cu o situație de comunicare directă cu un adult. Astfel, profesorii care lucrează în clasa I ar trebui să înțeleagă că arbitraritatea în comunicarea cu un adult este necesară pentru ca copiii să accepte o sarcină de învățare. Motivul apariției arbitrarului în comunicare îl reprezintă jocurile de rol. Prin urmare, este necesar să aflăm dacă copiii din clasa I pot juca astfel de jocuri. Există metode speciale (Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală - M.: Pedagogie, 1991)
Al doilea grup de posibile dificultăți în activitatea profesorilor cu copiii din clasa I poate fi asociat cu o dezvoltare insuficientă a comunicării și capacitatea copiilor de a interacționa între ei. Funcțiile mentale se formează mai întâi în colectiv sub forma relațiilor dintre copii, iar apoi devin funcții ale psihicului individului. Doar nivelul adecvat de dezvoltare a comunicării copilului cu semenii permite acționarea adecvată în condițiile activității educaționale colective. Comunicarea cu un egal este strâns legată de un element atât de important al activității educaționale precum acțiunea de învățare. Stăpânirea acțiunilor de învățare oferă copilului posibilitatea de a învăța modul general de rezolvare a unei întregi clase de probleme. Copiii care nu stăpânesc metoda generală, de regulă, pot rezolva doar probleme cu același conținut. S-a stabilit că asimilarea metodelor comune de acțiune presupune ca elevii să fie capabili să se privească pe ei înșiși și acțiunile lor din exterior, necesită o schimbare internă de poziție, o atitudine obiectivă față de acțiunile celorlalți participanți la munca comună, i.e. activitate colectivă.
Pentru a forma un nivel adecvat de comunicare cu colegii (dacă acest lucru nu a fost făcut înainte de școală), puteți conduce un întreg sistem de cursuri atât în cadrul disciplinei „Introducere în viața școlară”, cât și al altor discipline (limba rusă, matematică, știință, literatură), folosind următoarele trucuri:
a) activitate comună - un joc în care copiii trebuie să-și coordoneze acțiunile nu în funcție de roluri date, ci în funcție de conținutul subiectului și sensul acestei activități;
b) „joaca” unui adult cu copiii, în care un adult le arată modele de interacțiune ca partener egal;
c) învățarea directă a copiilor să interacționeze într-o situație de sarcină comună, atunci când un adult îi îndeamnă, îi ajută să rezolve sarcina propusă prin eforturi comune;
d) introducerea unui „manager” (unul dintre copii) în jocul colectiv, care să „conduiască” jocul celorlalți participanți și astfel să învețe să țină cont simultan de pozițiile tuturor jucătorilor;
e) introducerea în joc a doi „manager” cu poziții reciproc opuse în așa fel încât pe tot parcursul jocului să fie nevoiți să învețe să realizeze o sarcină comună, menținând în același timp relații competitive;
f) un joc în care copilul îndeplinește simultan două roluri cu interese reciproc opuse, datorită căruia își dezvoltă capacitatea de a lua în considerare în comun pozițiile diferitelor părți.
Al treilea grup de posibile dificultăți pentru copiii din primele etape de școlarizare poate fi asociat cu o atitudine specifică față de ei înșiși, capacitățile și abilitățile lor, activitățile și rezultatele lor. Stima de sine a unui preșcolar este aproape întotdeauna supraestimată. Odată cu trecerea la o nouă perioadă de vârstă, apar schimbări serioase în atitudinea copilului față de sine.
Activitatea de învățare implică un nivel ridicat de control, care ar trebui să se bazeze pe o evaluare adecvată a acțiunilor și capacităților acestora. Este periculos să-i înveți pe copiii cu stima de sine preșcolară în modul școlar. Stima de sine umflată este caracteristică unui copil nu din cauza lipsei de modestie și a lăudării sale, ci pentru că nu știe să se privească pe sine din exterior și să-i vadă pe ceilalți din unghiuri diferite, nu știe să-și analizeze și să-și compare pe el însuși și pe alții. munca oamenilor. Așadar, sarcina profesorului, fără a scădea artificial stima de sine a copilului, este să-și învețe copilul să-i „vadă” pe alții, să arate posibilitatea de a trece dintr-o poziție în alta atunci când are în vedere aceeași situație, să-l ajute să ia funcția de profesor, mamă, educatoare. Aici pot fi utile jocurile speciale ale regizorului. Jocul regizorului implică capacitatea copilului de a crea și de a întruchipa intriga, îi cere să joace simultan mai multe roluri. Astfel, stimulează imaginația copilului și îl ajută să se încadreze în „eu” lui multe imagini și poziții de rol diferite. Acest lucru duce la o evaluare cuprinzătoare și obiectivă a propriei persoane și a celorlalți. Dramatizarea este o modalitate bună de a învăța regia. Este o piesă a copiilor cu anumite comploturi prestabilite.
Primul an de studiu (mai ales dacă copiii au șase ani) ar trebui să fie dedicat corectării acelor deficiențe care apar acasă sau cu educația modernă la grădiniță. Ar trebui creat un MEDIU super-subiect sau interdisciplinar, în care acele premise care sunt necesare pentru trecerea la un nou tip de activitate - activitate educațională să fie aduse la un anumit nivel.
Criza 7 ani
Copilul devine mai critic cu acțiunile sale, începe să-și măsoare dorințele cu posibilități reale. Gama de interese se extinde, conținutul jocurilor devine din ce în ce mai complicat. Un copil își poate exprima dorința de a merge la școală pentru a învăța o profesie care îi place.
Esența fiziologică a acestei crize nu a fost încă pe deplin elucidată. Se crede că în această perioadă activitatea activă a glandei timus încetează, în urma căreia frâna este îndepărtată din activitatea sexului și a unui număr de alte glande endocrine, de exemplu, glanda pituitară, cortexul suprarenal, iar hormonii sexuali precum androgenii și estrogenii încep să fie produși. Există o schimbare endocrină distinctă, care este însoțită de o creștere rapidă a corpului, o creștere a organelor interne și o restructurare vegetativă. Astfel de schimbări necesită mult stres din partea organismului și mobilizarea tuturor rezervelor organismului, ceea ce duce la creșterea oboselii și a vulnerabilității neuropsihice.
În această perioadă intră în joc mecanismele corticale superioare, copilul încet, dar constant începe să treacă de la o viață emoțională musculară la o viață de conștiință.
Pentru copiii neglijați din punct de vedere pedagogic, acesta este ultimul termen, ultima ocazie de a-și ajunge din urmă colegii lor prosperi intelectual. Mai târziu, se declanșează fenomenul Mowgli, deoarece. 3/4 din dezvoltarea totală a abilităților mentale ale unei persoane au loc înainte de vârsta de 7 ani, cu 2/4 căzând înainte de vârsta de 4 ani, dar asta nu înseamnă învățare timpurie, deoarece. abia la vârsta de 6-7 ani creierul copilului atinge dimensiunea creierului unui adult; vorbirea devine un instrument al gândirii.
Supraîncărcarea asociată cu învățarea timpurie este periculoasă, deoarece creierul în creștere are mecanisme de apărare slăbite, ceea ce poate provoca o reacție nevrotică.
Neoplasmele de criză sunt:
1) „Voluntare involuntară” (Bozovic) – Copilului îi place să se joace ca un adult, îndeplinind sistemul de cerințe ca adult;
2) Intelectualizarea afectului – în experiența emoțiilor se introduce o componentă rațională. Dacă mai devreme copilul își exprima spontan sentimentele, acum încearcă să analizeze dacă manifestarea sentimentelor sale este potrivită aici. Ca urmare a acestui fapt, naturalețea expresiei lor este încălcată, apar forme pe care adulții le iau drept bufnii și grimase.
3) Subordonarea motivelor - capacitatea de a prioritiza, de a pune accent, „ar trebui” poate câștiga în fața „dori”.
Criza de 7 ani nu este foarte grea. Dorința de a fi adult, care stă la baza crizei, poate fi satisfăcută prin includerea copilului în sistemul operațiunilor de muncă, ajutor la domiciliu, dar și prin începerea mai devreme a educației.
Victoria Şaţkova
Caracteristicile psihologice și caracteristicile comportamentale ale copiilor de vârstă școlară primară.
Recent, în știința casnică vârsta de școală primară este în studiu intens. Datele extinse obținute din studiul unui contingent mare și divers de oameni au făcut posibil ca oamenii de știință să realizeze un studiu monoton. concluzie: format în aceasta îmbătrânit mental formațiunile se dovedesc a fi stabile, rămânând în principal caracteristici de mulți ani.
Vârsta școlii primare are o specialitate importanţă în dezvoltarea holistică a individului. În general, după cum arată literatura de specialitate, vârsta de școală primară, care marchează trecerea de la copilărie la maturitate, poate fi considerată o perioadă sensibilă pentru formarea fundamentelor de bază ale personalității, inclusiv comportamental. Aceasta este relevanța subiectului ales.
Vârsta școlară juniori durează o perioadă de la 6-7 la 10-11 ani. Cronologic, social limitele psihologice ale acestei vârsteîn viața unui copil nu poate fi considerat neschimbat. Ele depind de disponibilitatea copilului de a învăța şcoală, precum și de la ce oră începe și cum decurge antrenamentul în corespunzătoare vârstă. Granițele acestui lucru vârstă se poate restrânge și extinde și în funcție de metodele utilizate învăţare: metodele de predare mai perfecte accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc. Cu toate acestea, în general, o oarecare variabilitate a limitelor acestui vârsta nu este deosebită afectează succesul viitor al copilului.
ÎN vârsta de școală primară copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale psihologia dezvoltării și educației. Dar înainte de a utiliza rezervele disponibile, este necesar să se strângă copii la nivelul necesar de pregătire pentru învățare [Volkov B.S., 2010].
Odată cu admiterea copilului la şcoală sub influența antrenamentului, începe restructurarea tuturor proceselor sale cognitive, dobândirea de către aceștia a calităților caracteristice adulților. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în activități noi pentru ei și în sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calitati psihologice.
De acum, predarea devine activitatea principală, conducătoare, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Iar predarea este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină, eforturi puternice ale copilului. Elev este inclus într-o nouă echipă pentru el, în care va trăi, studia, se va dezvolta timp de 11 ani.
General caracteristici dintre toate procesele cognitive ale copilului ar trebui să devină arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor. În sala de clasă, de exemplu, încă din primele zile de antrenament, un copil trebuie să mențină o atenție sporită mult timp, să fie suficient de sârguincios, să perceapă și să-și amintească bine tot ceea ce spune profesorul [Mukhina V.S., 2011].
Psihologii au dovedit că copiii obişnuiţi în școala elementară sunt destul de capabile, dacă doar sunt predate corect, asimilează și materiale mai complexe decât cele oferite în cadrul programului de pregătire actual. Cu toate acestea, pentru a folosi cu pricepere rezervele copilului, trebuie mai întâi rezolvate două sarcini importante. Prima dintre acestea este să te adaptezi cât mai repede posibil copiii să lucreze la școală și acasă, pentru a-i învăța să studieze fără a cheltui un efort fizic suplimentar, să fie atenți, asidui. În acest sens, programa ar trebui concepută astfel încât să trezească și să mențină un interes constant în rândul elevilor [Gamezo M. V., 2011].
A doua problemă este legată de faptul că mulți copii vin la şcoală nu numai nepregătit pentru o nouă socializare rol psihologic, dar și cu diferențe individuale semnificative de motivație, cunoștințe, aptitudini și abilități, ceea ce face ca învățarea să fie prea ușoară, neinteresantă pentru unii, extrem de dificilă pentru alții (și prin urmare și neinteresant)și numai pentru terți, care nu sunt întotdeauna majoritari, corespunzător acestora abilități. Există o nevoie alinierea psihologică a copiilorîn ceea ce privește disponibilitatea lor pentru învățare, trăgând în urmă cei care au rămas în urmă către cei care performează [Nemov R. S., 2010].
O altă problemă este că munca mentală profundă și productivă necesită copii perseverență, reținând emoțiile și reglând activitatea motrică naturală, concentrând și menținând atenția asupra sarcinilor educaționale, și nu toți copiii pot face acest lucru în clasele primare. Mulți dintre ei obosesc repede, obosesc.
Dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 aniîncepători să studieze şcoală, reprezintă autoreglarea comportament. Copilul trebuie să stea nemișcat în timpul lecției, să nu vorbească, să nu se plimbe prin clasă, să nu alerge școală în timpul schimbării. În alte situații, dimpotrivă, i se cere să manifeste o activitate motrică neobișnuită, destul de complexă și subtilă, cum ar fi, de exemplu, atunci când învață să deseneze și să scrie. Mulți elevi de clasa întâi nu au suficientă voință pentru a se menține constant într-o anumită stare, pentru a se controla pentru o perioadă lungă de timp.
Activitatea educativă în clasele primare stimulează în primul rând dezvoltarea mental procese de cunoaştere directă a lumii înconjurătoare – senzaţii şi percepţii. şcolari juniori se distinge prin claritate și prospețime a percepției, un fel de curiozitate contemplativă. Şcolar junior cu o curiozitate vie percepe mediul înconjurător, care în fiecare zi îi dezvăluie din ce în ce mai multe laturi noi.
Cel mai caracteristică o caracteristică a percepției acestor elevi este diferențierea sa scăzută, unde se comit inexactități și erori de diferențiere la perceperea unor obiecte similare. Următorul particularitate percepţiile elevilor la început vârsta de școală primară- relatie stransa cu actiunea elev. Percepția la acest nivel mental dezvoltarea este asociată cu activitățile practice ale copilului. A percepe un obiect pentru un copil înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a realiza o acțiune, a-l lua, a-l atinge. Caracteristică elevii - o emoționalitate pronunțată a percepției [Smirnova E. O., 2012].
Astfel, în procesul de învățare, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare, ia caracter activitate intenționată și controlată. În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare, acceptabilă caracter supraveghere organizată.
Atentie in vârsta de școală primară devine arbitrar, dar încă destul de mult timp, mai ales la clasele elementare, puternică și în competiție cu voluntarul, rămâne atenția involuntară copii.
Atentie arbitrara elev de școală elementară necesită așa-numita motivație apropiată. Dacă atenția voluntară este menținută la elevii mai mari în prezența unei motivații îndepărtate (ei se pot forța să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat care este așteptat în viitor, atunci elev de şcoală junior de obicei, se poate forța să se concentreze pe muncă numai dacă există o motivație apropiată (perspective de a obține o notă excelentă, de a câștiga laudele unui profesor, de a face tot ce este mai bun într-o sarcină etc.).
ÎN şcoală ani de dezvoltare a memoriei. A. A. Smirnov a efectuat un studiu comparativ al memoriei în copiii de vârstă școlară primară și gimnazialăși a ajuns la următoarele concluzii:
De la 6 la 14 ani copii memoria mecanică se dezvoltă activ pentru unități de informații care nu sunt conectate logic;
Contrar credinței populare despre existența unei creșteri vârstă beneficiile memorării materialelor semnificative sunt de fapt opusul raport: cu cât îmbătrânești elev de şcoală junior, cu atât are mai puține avantaje de a memora material semnificativ față de lipsit de sens. Acest lucru, aparent, se datorează faptului că exercitarea memoriei sub influența învățării intensive bazate pe memorare duce la îmbunătățirea simultană a tuturor tipurilor de memorie la un copil și, mai ales, a celor care sunt relativ simple și nu sunt asociate. cu muncă mentală complexă [Smirnov A. A., 2012].
În general, memoria este destul de bună, iar aceasta se referă în primul rând la memoria mecanică, care în primii trei-patru ani de studiu în şcoală progresează destul de repede.
Memoria mediată, logică, rămâne oarecum în urmă în dezvoltarea ei, deoarece în majoritatea cazurilor copilul, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se descurcă complet cu memoria mecanică.
Dacă copiii de vârstă școlară primară din primii ani de studiu şcoală predau special tehnici mnemonice, acest lucru crește semnificativ productivitatea memoriei lor logice. Ignoranța acestor tehnici, incapacitatea de a le folosi în practică, este probabil principalul motiv pentru slăbiciunea memoriei voluntare în multe copiii de această vârstă.
Dezvoltarea activă a memoriei copiii din primii ani de școală este facilitată de soluția de special, sarcini mnemonice care apar înaintea copiilor în activitățile relevante.
Principala tendință în dezvoltarea imaginației în vârsta de școală primară este perfecțiunea imaginației recreative. Este asociată cu prezentarea de imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc. Recrearea imaginației este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității. Se dezvoltă, de asemenea, imaginația creativă ca crearea de noi imagini, asociate cu transformarea, procesarea impresiilor experienței trecute, combinându-le în noi combinații, combinații.
Sub influența învățării, are loc o trecere treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței acestora. Gândirea începe să reflecte proprietățile și atributele esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă realizarea primelor generalizări, primele concluzii, tragerea primelor analogii și construirea concluziilor elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare [Stroganova L. V., 2012].
Prin urmare, varsta de scoala primara – varsta dezvoltare semnificativă a personalității. Pentru el caracteristică relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un nou tip de activitate – o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase. Toate acestea au un efect decisiv asupra formării și consolidării unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, îndatoririle didactice și aferente, formele caracter, va, extinde gama de interese.
ÎN vârsta de școală primară punând bazele moralei comportament, are loc o asimilare a normelor și regulilor morale comportament, începe să se formeze orientarea socială a individului.
Caracterul elevilor mai tineri diferă în unele Caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă când vârstă slăbiciunea reglării volitive comportament.
caracteristică de vârstă este şi o insuficienţă generală voi: elev de şcoală junior nu are încă o experiență vastă într-o lungă luptă pentru scopul propus, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit al acestora este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară de protest a copilului față de cerințele ferme care şcoală, împotriva nevoii de a sacrifica ceea ce vrei de dragul a ceea ce ai nevoie.
Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, prin faptul că lor mental activitatea este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, şcolari juniori nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei, durerii, tristeții, fricii, plăcerii sau neplăcerii. În al treilea rând, şcolari juniori există o schimbare frecventă a dispoziției, o tendință la afecte, manifestări pe termen scurt și violente de bucurie, durere, furie, frică. Din ce în ce mai dezvoltat de-a lungul anilor abilitate reglați-le sentimentele, înfrânați-le manifestările nedorite.
În prag şcoală viață, apare un nou nivel de conștientizare de sine copii, exprimat cel mai corect prin sintagma „poziție interioară”. Această poziție este o atitudine conștientă a copilului față de sine însuși, față de oamenii din jurul său, evenimente și fapte - o astfel de atitudine pe care o poate exprima clar prin acțiuni și cuvinte.
Apariția unei poziții interne devine un punct de cotitură în soarta viitoare a copilului, determinând începutul dezvoltării sale personale individuale, relativ independente. Faptul formării unei astfel de poziții se manifestă pe plan intern prin faptul că în mintea copilului iese în evidență un sistem de norme morale, pe care acesta îl urmează sau încearcă să-l urmeze mereu și pretutindeni, indiferent de circumstanțe.
Datorită cercetării efectuate de J. Piaget, avem o idee despre modul în care copiii de diferiți vârstă ei judecă normele morale, la ce judecăți morale și evaluative aderă. S-a stabilit că în perioada de viață de la 5 la 12 ani, ideile copilului despre moralitate se schimbă de la realism moral la relativism moral.
Realismul moral este o înțelegere fermă, de nezdruncinat și foarte lipsită de ambiguitate a binelui și a răului, împărțind tot ceea ce există doar în 2 categorii - bine și rău - și nevăzând nicio penumbra în aprecierile morale.
Relativismul moral care apare în copii de la aproximativ 11 ani, bazat pe credința că fiecare persoană are dreptul la o atitudine corectă și respectuoasă față de sine, iar în fiecare act al său se poate vedea moral justificat și condamnat [Raigorodsky D. Ya., 2011].
Realistul gândește în termeni de autoritate și crede că legile moralității sunt stabilite de autorități și sunt de neclintit, că sunt absolute și nu au excepții, care nu pot fi schimbate. Copilul este un realist moral - dilema morală se rezolvă de obicei în favoarea supunerii fără minte și a ascultării dezinteresate față de un adult, chiar dacă ordinele sale sunt în contradicție cu standardele morale general acceptate.
Mai seniori copii de vârstă, care s-au ridicat în dezvoltarea lor la nivelul relativismului moral, consideră că uneori este posibil să neglijezi opinia unui adult și să acționezi în conformitate cu alte standarde morale. Junior, de exemplu, ei cred că nu este niciodată posibil să spui o minciună; bătrânii cred că în unele situații este acceptabil.
Fiind în stadiul realismului moral și jucându-se unii cu alții, copiii cred că există o singură regulă adevărată a jocului; copii - relativiștii recunosc că regulile jocului pot fi schimbate și sunt gata să accepte noi reguli de comun acord. În perioada realismului moral, copiii judecă acțiunile oamenilor după consecințele lor, nu după intențiile lor. Pentru ei, orice act care a dus la un rezultat negativ este rău, indiferent dacă a fost făcut accidental sau intenționat, din motive rele sau bune.
Copiii relativiști mai mari acordă o valoare mai mare intențiilor și judecă după intenții. natura actiunilor. Cu toate acestea, cu consecințe clar negative ale acțiunilor întreprinse copiii mai mici sunt capabiliÎntr-o oarecare măsură, luați în considerare intențiile unei persoane, oferind o evaluare morală a acțiunilor sale.
Diferențierea vieții externe și interioare a copilului este asociată cu o schimbare a structurilor sale comportament. Apare o bază de orientare semantică a unui act - o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care face posibilă evaluarea mai mult sau mai puțin adecvată a actului viitor prin prisma rezultatelor sale și a consecințelor mai îndepărtate. Dar, în același timp, acesta este un moment emoțional, deoarece este determinat sensul personal al actului - locul său în sistemul relațiilor copilului cu ceilalți, sentimente probabile despre schimbarea acestor relații.
Orientarea semantică în propriile acțiuni devine un aspect important al propriei vieți. În același timp, exclude impulsivitatea și spontaneitatea. comportamentul copilului. Datorită acestui mecanism, al copilului imediată: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul nu mai este la fel exterior cu interior, deși pt vârsta de școală primară deschiderea va fi încă menținută în mare măsură, dorința de a arunca toate emoțiile pe copii si adulti să faci ce vrei cu adevărat.
O manifestare pur de criză a diferențierii vieții externe și interne copii devine de obicei bufnii, manierisme, rigiditate artificială comportament anumită autonomie și independență; perseverență și perseverență, chiar încăpățânare, intenție și, în legătură cu aceasta, creșterea activității cognitive. caracteristic copilăriei de asemenea intensitatea experiențelor emoționale și instabilitatea acestora. Trecerile rapide de la lacrimi dureroase la un zâmbet și distracție sunt destul de comune.
Slăbiciunea sistemului nervos se combină de minune în anii copilăriei cu o reînnoire rapidă a energiei. Despre această idiosincrazie performanța copilului. D. Ushinsky a scris: „Pune copilul să stea, se va obosi foarte curând, întinde-te - același lucru; nu poate să meargă mult timp, nu poate vorbi, cânta sau citi mult timp și, mai puțin, să gândească mult timp; dar face sport și se mișcă toată ziua, schimbă și amestecă toate aceste activități și nu obosește niciun minut; iar somnul sănătos al copiilor este suficient pentru a reînnoi puterea copiilor” [Ushinsky K. D., 2008].
Nu poate fi ignorat că comportamentul copilului depinde de caracteristicile de vârstă ale temperamentului: în fiecare pepinieră vârstă- specificul propriu de activitate, emoționalitate și motricitate. ÎN caracteristica vârstei școlii primare trăsăturile activității sunt ușurința de a trezi interesul și durata insuficientă a stării de concentrare, asociate cu aceeași slăbiciune a sistemului nervos. Atât emoționalitatea în acest moment al vieții, cât și abilitățile motorii, altele decât cele ulterioare varsta scolara. De-a lungul anilor, există atât o creștere a capacităților sistemului nervos, cât și o limitare, pierderea proprietăților sale valoroase din copilărie [Petrovsky A. V., 2010].
Potrivit lui I. V. Dubrovina, cea mai simplă, cea mai naturală manifestare a temperamentului poate fi observată în vârsta de școală primară. Cel mai şcolari juniori trăsăturile temperamentului se găsesc foarte clar și definitiv. Cu cât copilul este mai în vârstă, cu atât relația lui cu lumea este mai dificilă, cu atât experimentează mai des influența acestei lumi, care, într-o măsură sau alta, se poate schimba. particularități temperamentul său [Dubrovina I.V., 2011].
Copiii cu temperament coleric sunt activi. Ei trec repede la treabă și o duc până la capăt. Le plac jocurile și competițiile de masă, adesea le organizează singuri, participând activ la ele. Aceștia sunt activi în clasă, ușor de inclus în muncă. Dar le este greu să desfășoare activități care necesită mișcări lin, un ritm lent și calm, din moment ce sunt firești particularități contrar calitatilor cerute. Persoana coleric manifestă nerăbdare, ascuțițea mișcărilor, impulsivitate etc. Prin urmare, poate face multe greșeli, poate scrie scrisori inegal, subscrie cuvinte etc. Echilibrul emoțional și motor insuficient al persoanei coleric poate duce la incontinență, irascibilitate, eşecul de a la autocontrol în circumstanțe emoționale. Copiii cu acest tip de temperament sunt caracterizați prin resentimente și furie. Starea de resentimente sau de furie este stabilă, de lungă durată. Prin educație, este posibil să se dezvolte reținere la o persoană coleric, să-și direcționeze energia inerentă către o desfășurare mai precisă a activităților, ca urmare a exercițiilor, înțelegerea greșelilor sale împreună cu elevul și lucrând cu acestea, copilul dezvoltă treptat un nou ritm de activitate.
Copiii sangvini sunt foarte vioi. Ei sunt întotdeauna gata să ia parte la orice afacere și adesea preiau multe deodată. Cu toate acestea, ei se pot răci la fel de repede la munca pe care au început-o, precum și se pot lăsa duși de ea. Oamenii sangvini pot face o promisiune sinceră, dar nu o țin. Ei iau un rol fierbinte la jocuri, dar pe parcursul jocului tind să-și schimbe constant rolul. Se pot jigni cu ușurință și plânge, dar insultele sunt uitate rapid, iar mobilitatea lui se transformă adesea într-o lipsă de concentrare adecvată, grabă și uneori superficialitate. Prin educație rezonabilă, poți ajuta un copil optimist să depășească indiferența, atitudine superficială, colegilor de clasă, să-l învețe să fie responsabil pentru promisiunile lui, să-l lase să simtă farmecul loialității în prietenie, în simpatie [Kulagina I. Yu., 2011].
Copiii cu temperament flegmatic se caracterizează printr-o excitabilitate slabă care apare încet. Sentimentele lor au o expresivitate externă slabă. Pentru ei caracterizat printr-un comportament calm și chiar. Aceștia sunt copii liniștiți. Sunt lipsiți de comunicare, nu atingeți pe nimeni, nu rănesc. Dacă sunt chemați la ceartă, de obicei încearcă să o evite. Nu sunt predispuși la jocuri în mișcare și zgomotoase. Nu sunt sensibili și, de obicei, nu sunt dispuși la distracție. Prin educație, flegmaticii pot fi ajutați să-și depășească lenea, să dezvolte o mai mare mobilitate și sociabilitate.
Copiii cu un temperament melancolic sunt liniștiți și modesti, deseori stânjeniți când sunt puse întrebări. Nu sunt ușor de încurajat sau de jignit. Dar sentimentul de resentimente evocat persistă mult timp, este stabil. Ei nu se apucă imediat de lucru sau se alătură jocului, dar dacă se ocupă de vreo afacere, arată constanță și stabilitate în acest sens. Au nevoie de ajutor pentru a-și dezvolta abilitățile de comunicare. capabilități, întărește încrederea în sine [Obukhova L.F., 2013].
Fiecare temperament are atât laturi pozitive, cât și negative. O idee concretă a acestui lucru este dată de rezultatele unui studiu al influenței asupra activității de învățare a proprietăților individuale ale tipului de sistem nervos și a trăsăturilor de temperament corespunzătoare acestora.
Asemenea proprietăți ale temperamentului precum nivelul de activitate și ușurința trecerii de la o activitate la alta pot avea un efect foarte contradictoriu asupra succesului exercițiului. Totul depinde de modul în care sunt utilizate anumite caracteristici dinamice. Da, mic mental activitatea este adesea compensată de o seriozitate sporită a muncii. De obicei in functie de Caracteristici temperamentul se schimbă cel mai mult mod de a învăța, modul lor. Fără îndoială, cu orice tip de temperament, există o modalitate posibilă de a obține un succes academic ridicat.
Caracter nu este înnăscut, se formează sub influența condițiilor de viață și a creșterii intenționate. Ceva în caracter este de asemenea înnăscut – tocmai acele trăsături care sunt asociate cu temperamentul. Informație caracter primii 7-8 ani sunt cruciali, vârsta preșcolară și școlară primară când se pune temelia natura umana.
La formare caracter sunt influențate în primul rând de condițiile de viață ale copilului și, de asemenea, formate în activitate. Cu admiterea la şcoalăîncepe o nouă etapă de formare caracter. Copilul se confruntă cu o serie de reguli noi și stricte și sarcinile școlare, definind toate comportamentul școlar, acasă, în locuri publice. Aceste reguli și responsabilități se dezvoltă în organizatie studenteasca, acuratețe, intenție, perseverență, sistematică, disciplină, diligență.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
ACADEMIA UMANITARĂ MODERNĂ
Munca finală de calificare
Tema: Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară
Chita 2011
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară
1.2 Pregătirea școlii
CAPITOLUL 3. Trăsăturile psihodiagnosticului copiilor de vârstă şcolară primară
3.1 Diagnosticarea formării autoreglementării
3.2 Diagnosticul formării atenției voluntare
3.3 Diagnosticarea sferei motivaționale
CONCLUZIE
BIBLIOGRAFIE
APLICAȚII
INTRODUCERE
Începutul școlii marchează o schimbare în întregul sistem al vieții unui copil. Aceasta este o situație socială fundamental nouă în dezvoltarea individului.
În primul rând, copilul începe să desfășoare activități importante din punct de vedere social - studiază, iar semnificația acestei activități este evaluată în mod corespunzător de către alții, dacă părinții ar putea întrerupe jocul copilului în orice moment, crezând că este timpul să mănânce. Și că copilul s-a jucat deja suficient - este suficient, atunci adulții tratează un astfel de lucru ca „a face temele” cu respect.
Activitatea educațională, ca activitate cu semnificație socială pronunțată, pune copilul în mod obiectiv într-o nouă poziție în raport cu adulții și semenii, își schimbă stima de sine, și într-un anumit fel reface relațiile în familie. Psihologul sovietic D. Elkonin notează că „tocmai pentru că activitatea educațională este socială în conținut (este asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de omenire), socială în implementarea ei (se desfășoară în conformitate cu cele dezvoltate social). norme), este lider în vârsta școlii primare, adică în perioada formării acesteia.
În al doilea rând, viața școlară necesită implementarea sistematică și obligatorie a unui număr de reguli, pentru toate obligatorii, cărora se supun comportamentul copilului la școală. Relația lui cu profesorul nu seamănă puțin cu contactul sincer intim cu părinții și profesorii de grădiniță. Relația dintre profesor și copil este sever reglementată de necesitatea activității lor împărțite în comun și de organizarea vieții școlare. Supunerea la aceste reguli necesită ca copilul să-și poată regla comportamentul, propune cerințe semnificative pentru arbitraritatea activității, capacitatea de a o subordona obiectivelor stabilite în mod conștient.
În sfârșit și în al treilea rând, școlarizarea sistematică este asociată cu sarcina de a stăpâni fundamentele științei, modul științific de gândire, logica sa specială, care este diferită de suma ideilor lumești pe care un copil și-a format până la vârsta de șapte ani. Conceptele științifice pe care un copil le învață la școală diferă de ideile cotidiene în primul rând prin faptul că oferă o imagine științifică a lumii dintr-o poziție socială obiectivă. Ceea ce copilul percepea în principal senzual și fixat în gândirea sa pur empiric - ca un lucru cu un set cunoscut de trăsături, ar trebui acum să primească înțelegere științifică, adică să-și imagineze ce este în mod obiectiv un anumit obiect sau fenomen pentru cunoașterea umană.
În situația specifică a studiului la școală, de regulă, apar multe probleme (dificultăți în stabilirea relațiilor cu profesorii și colegii, obișnuirea cu regimul de disciplină, practicarea notelor, eventuala pierdere a interesului pentru învățare etc.), pe care le noi. nu luați în considerare în mod special aici. Este important pentru noi, în cea mai generală formă, să determinăm locul vârstei școlii primare în procesul de dezvoltare a personalității, prin urmare nu vom lua în considerare mai detaliat natura vieții copilului la școală, ci, dimpotrivă, vom revin încă o dată la clarificarea liniei principale de dezvoltare personală.
Vârsta de școală primară (7-11 ani) este o etapă specială în separarea unei persoane într-o persoană. Lumea spirituală a unui preșcolar se bazează pe cunoaștere; lumea spirituală a şcolarului mai tânăr marchează începutul „ascensiunii spre concept”. Următoarea etapă a izolării sale - izolarea individului ca ființă gânditoare - este mișcarea către subiectivitatea unei persoane care gândește, exprimând o viziune științifică obiectivă asupra lumii. De aici sensul principal al doctrinei - trecerea de la contemplația senzuală la gândirea abstractă.
După ce stăpânește abstracția - acest instrument cel mai puternic al cunoașterii umane - copilul este capabil să stăpânească un corp larg de cunoștințe științifice, să-și extindă ideile despre lume și, prin urmare, să se pregătească pentru acțiunile viitoare în lumea obiectelor și relațiilor umane.
Importanța stăpânirii metodelor activității de învățare constă și în faptul că în etapele ulterioare ale dezvoltării sale, când alte nevoi și interese sunt în prim plan, va avea nevoie de capacitatea de a învăța. Deci copilul a învățat să învețe. Petrecuse deja trei-patru ani la școală. Nu mai era percepută ca ceva nou. Iar noul subiect nu mai pare a fi ceva nou, ci doar altul. Copilul s-a obișnuit cu școala, relațiile lui cu profesorii și colegii s-au îmbunătățit. Dezvoltarea tezaurului cunoașterii umane este în plină desfășurare. Totul în acest model ideal al nostru pare să respire bunăstare. Dar știm că este calmul dinaintea furtunii. La urma urmei, copilăria se termină, vine o eră de tranziție în dezvoltarea personalității - adolescența cu dificultățile sale de creștere.
Scopul studiului: determinarea nevoii de creștere personală la copiii de vârstă școlară primară.
Obiectul de studiu: caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară asupra dezvoltării copiilor.
Subiect: creșterea personală a unui student mai tânăr.
Obiectivele cercetării: 1. Să analizeze literatura de specialitate privind problema studiată pentru a identifica nivelul de dezvoltare a nevoii de creștere personală la un elev mai tânăr. 2. Necesitatea unei metodologii de identificare a proprietăților mentale ale unui elev mai tânăr. 3. Determinați relația dintre proprietățile mentale ale unui elev mai tânăr cu creșterea personală. Ipoteza: daca nivelul de dezvoltare mentala a unui student junior este mediu sau ridicat, atunci acest lucru contribuie la cresterea personala a elevilor.
Baza de cercetare: școala nr. 6 a KSK, elevi din clasa a IV-a, 9-10 ani.
CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară
1.1 Caracteristici ale dezvoltării fizice și psihologice
La vârsta de 7 ani, copilul merge la școală, ceea ce schimbă radical situația socială a dezvoltării sale. Școala devine centrul vieții sale, iar profesorul devine una dintre figurile cheie, înlocuindu-și în mare măsură părinții. Conform conceptului lui E. Erickson, în această perioadă se formează o educație personală importantă - un sentiment de competență socială și psihologică (în condiții adverse de dezvoltare - inferioritate socială și psihologică), precum și capacitatea de a-și diferenția capacitățile. Vârsta de șapte ani este, de asemenea, considerată critică. Un elev de clasa întâi poate prezenta trăsături care nu îi sunt caracteristice în viața obișnuită. Complexitatea activității educaționale și natura neobișnuită a experiențelor pot provoca reacții inhibitorii la copiii mobili și excitabili și, dimpotrivă, îi fac excitabili pe copiii calmi și echilibrați. Succesul sau eșecul în viața școlară determină viața psihică interioară a copilului.
Profesorul joacă un rol deosebit în viața unui elev de clasa I. De el depinde în mare măsură bunăstarea emoțională a copilului. Evaluarea profesorului este pentru el principalul motiv și măsură a eforturilor sale, luptă spre succes. Autoevaluarea unui elev mai mic este specifică, situațională, tinde să supraestimeze rezultatele și oportunitățile obținute și depinde în mare măsură de aprecierile profesorului. Predominanța eșecului asupra succesului în activitățile de învățare în rândul celor care rămân în urmă, întărită constant de notele mici ale profesorului, duce la creșterea îndoielii de sine și a sentimentelor de inferioritate ale școlarilor.
O evaluare corectă și justificată a profesorului acordată elevului este importantă pentru formarea unei atitudini pozitive față de colegii acestuia.
Conform observațiilor lui V.A. Sukhomlinsky, greșelile în comportamentul profesorilor duc la abateri în comportamentul elevilor. Pentru unii, ei dobândesc „caracterul de excitare, pentru alții este o manie a insultelor nedrepte și a persecuției, pentru alții este mânie, pentru al patrulea este prefăcută neglijență, pentru al cincilea este indiferență, pentru al șaselea este frica de pedeapsă, pentru șapte este prostie și clovn.
Există însă elevi care, chiar și sub influența erorilor pedagogice, nu dezvoltă abateri de comportament. o garanție a stabilității stării unor astfel de copii este atitudinea părinților față de copil. Dacă un copil se simte în siguranță în copilăria timpurie, el dezvoltă o „imunitate” la stresul social din afara familiei. În practică, este mai degrabă invers. Comunicarea cu un școlar din familie nu numai că nu compensează dificultățile pe care le are un copil la școală, dar le și exacerbează. Părinții înșiși se pot simți nesiguri înainte de școală, ei pot actualiza temerile asociate cu propria lor experiență de învățare. În plus, nu este neobișnuit să te aștepți la rezultate înalte și să-ți demonstrezi în mod activ nemulțumirea dacă acestea nu sunt obținute. Orientarea către latura productivă, mai degrabă decât cea procedurală, a activității educaționale duce la faptul că copilul încearcă din toate puterile să fie un elev excelent în detrimentul sănătății psihologice.
A.L. Wengor a identificat cinci tipuri principale de dezvoltare nefavorabilă a școlarilor mai mici:
1. „Insuficiență cronică”. Încălcările activității duc la eșec, ceea ce dă naștere la anxietate. Anxietatea dezorganizeaza activitatea copilului si contribuie la consolidarea esecurilor. Cele mai comune exemple de „eșec cronic”: pregătirea insuficientă a copilului pentru școală; „I-concept” negativ al copilului ca urmare a educației familiei; acțiunile eronate ale profesorului; reacția inadecvată a părinților la dificultățile firești ale copilului în desfășurarea activităților educaționale.
2. „Retragerea din activități”. Copilul este cufundat în propria sa lume fantastică, intră în propria sa viață, puțin legat de sarcinile cu care se confruntă elevul din școala elementară. Motive: nevoie crescută de atenție, care nu este satisfăcută; infantilizarea ca manifestare a imaturității; o imaginație bogată care nu își găsește expresia în studii.
3. „Demonstrivitate negativistă”. Copilul încalcă regulile de comportament, căutând atenție. Pedeapsa pentru el este privarea de atenție. Cauze: accentuări de caracter, nevoie crescută de atenție din partea celorlalți.
4. „Verbalism”. Copiii care se dezvoltă conform acestui tip se disting printr-un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, dar o întârziere în dezvoltarea gândirii. Se manifestă în demonstrativitatea asociată cu orientarea către realizări, și în infantilismul motivelor comunicării. Motive: „verbalismul” este combinat cu creșterea stimei de sine a copilului și cu supraestimarea abilităților copilului de către părinți.
5. „Intelectualism”. Acest tip de dezvoltare este asociat cu particularitățile proceselor cognitive. Gândirea logică este bine dezvoltată, vorbirea este mai prost dezvoltată, iar gândirea figurativă este slab dezvoltată. Motiv: părinții subestimează ei înșiși importanța activităților copiilor. Motivele celor mai frecvente solicitări către un psiholog din partea părinților și solicitările și psihologii profesorilor pot fi identificate după cum urmează:
Cazuri grupate în jurul unor caracteristici individuale ale copilului tulburătoare ale adulților: lent, dezorganizat, încăpățânat, incontrolabil, necomunicativ, egoist, luptător și agresiv, plângăcios, nesigur, înșelător, frică de tot etc.;
Cazuri grupate în jurul particularităților relațiilor interpersonale cu semenii: insociabil, retras, fără prieteni, nu știe să se comporte cu alți copii, relații proaste cu un frate (sora), nu iese la plimbare, pentru că nu sunt prieteni cu el, etc.
Sarcina psihologului școlar, împreună cu profesorul, este de a asigura o intrare favorabilă a copilului în viața școlară, de a-l ajuta să stăpânească poziția de școlar, de a promova formarea de relații pozitive în echipa clasei.
Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele I-IV ale școlii). Cronologic, granițele socio-psihologice ale acestei vârste în viața unui copil nu pot fi considerate neschimbate. Ele depind de disponibilitatea copilului de a studia la școală, precum și de la ce oră începe educația și de cum se desfășoară la vârsta corespunzătoare. Dacă începe de la vârsta de 6 ani, așa cum se întâmplă acum în majoritatea cazurilor, atunci limitele psihologice legate de vârstă se schimbă de obicei înapoi, de exemplu. acoperă vârsta de la 6 la aproximativ 10 ani, dacă aptitudinea începe de la vârsta de șapte ani, atunci, în consecință, limitele acestei vârste psihologice se deplasează cu aproximativ un an înainte, ocupând intervalul de la 7 la 11 ani. Granițele acestei epoci se pot îngusta și extinde și în funcție de metodele de predare utilizate: metodele de predare mai avansate accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc.
În același timp, în ansamblu, o oarecare variabilitate a limitelor acestei vârste nu afectează în mod deosebit succesele ulterioare ale copilului.
La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Dar înainte de a utiliza rezervele disponibile, este necesar să aduceți copiii la nivelul inferior de pregătire pentru învățare.
Odată cu intrarea copilului în școală, începe sub influența învățării
restructurarea tuturor proceselor sale cognitive, dobândirea lor de calități caracteristice adulților. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în noi tipuri de activități pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice. Caracteristica generală a tuturor proceselor cognitive ale copilului ar trebui să fie performanța, productivitatea și stabilitatea acestora. În sala de clasă, de exemplu, încă din primele zile de antrenament, un copil trebuie să mențină o atenție sporită mult timp, să fie suficient de sârguincios, să perceapă și să-și amintească bine tot ceea ce spune profesorul.
Psihologii au dovedit că copiii obișnuiți din clasele inferioare ale școlii sunt destul de capabili, doar dacă sunt predați corect, asimilează și materiale mai complexe decât cele oferite în programa actuală. Cu toate acestea, pentru a folosi cu pricepere rezervele copilului, trebuie mai întâi rezolvate două sarcini importante. Prima dintre acestea este de a adapta copiii cât mai repede posibil la muncă la școală și acasă, de a-i învăța să învețe fără să risipească efort fizic inutil, să fie atenți și harnici. În acest sens, programa ar trebui concepută astfel încât să trezească și să mențină interesul constant al elevilor.
A doua problemă apare din cauza faptului că mulți copii vin la școală nu numai nepregătiți pentru un nou rol socio-psihologic pentru ei, ci și cu diferențe individuale semnificative de motivație, cunoștințe, aptitudini și abilități, ceea ce face ca învățarea să fie prea ușoară pentru unii, afaceri neinteresante, pentru alții extrem de dificile (și deci și neinteresante), și doar pentru a treia, care nu sunt întotdeauna majoritari, după abilitățile lor. Este nevoie de nivelare psihologică a copiilor în ceea ce privește pregătirea lor pentru învățare, atragându-i pe cei care rămân în urmă spre cei care se descurcă bine.
O altă problemă este că munca mentală aprofundată și productivă necesită perseverență din partea copiilor, reținerea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției asupra sarcinilor de învățare și nu toți copiii pot face acest lucru în clasele primare. Mulți dintre ei obosesc repede, obosesc.
Auto-reglarea comportamentului este o dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 ani care încep să învețe la școală.
Copilul trebuie să stea nemișcat în timpul lecției, să nu vorbească, să nu se plimbe prin clasă, să nu alerge prin școală în pauze. În alte situații, dimpotrivă, i se cere să manifeste o activitate motrică neobișnuită, destul de complexă și subtilă, cum ar fi, de exemplu, atunci când învață să deseneze și să scrie. Mulți elevi de clasa întâi nu au suficientă voință pentru a se menține constant într-o anumită stare, pentru a se controla pentru o perioadă lungă de timp.
În clasă, profesorul le pune întrebări copiilor, îi pune pe gânduri, iar acasă, părinții cer același lucru de la copil atunci când fac temele. Munca psihică intensă la începutul educației copiilor la școală îi obosește, dar acest lucru se întâmplă adesea nu pentru că copilul obosește tocmai de munca mentală, ci din cauza incapacității sale de autoreglare fizică.
1.2 Pregătirea școlii
Problema pregătirii psihologice pentru școală Pregătirea psihologică pentru școală este un nivel necesar și suficient de dezvoltare mentală a copilului pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile de învățare într-un grup de colegi. a devenit recent foarte popular printre cercetătorii de diverse specialități. Psihologii, profesorii, fiziologii studiază și fundamentează criteriile de pregătire pentru școlarizare, argumentează cu privire la vârsta la care este cel mai oportun să începi să predea copiii la școală. Interesul pentru această problemă se explică prin faptul că, la figurat, pregătirea psihologică pentru școlarizare poate fi comparată cu fundația unei clădiri: o fundație bună și solidă este o garanție a fiabilității și calității unei clădiri viitoare.
De aproape 20 de ani în țara noastră au existat două tipuri de învățământ primar: începând de la G ani conform programului 1-4 și începând de la 7 ani conform programului 1-3. Planul inițial de tranziție rapidă la educația universală de la vârsta de 6 ani a eșuat, nu numai pentru că nu toate școlile au putut crea condițiile de igienă necesare elevilor de această vârstă, ci și pentru că nu toți copiii pot fi predați la școală de la vârsta de ani. 6 . Susținătorii educației timpurii se referă la experiența țărilor străine, unde încep să meargă la școală de la vârsta de 5-6 ani. Dar, în același timp, par să uite că copiii de această vârstă învață acolo ca parte a etapei pregătitoare, unde profesorii nu parcurg discipline specifice cu copiii, ci se angajează în diverse activități cu ei adecvate acestei vârste ( jucați, desenați, sculptați, văitați, citiți cărți, învățați elementele de bază ale numărării și învățați să citiți). În același timp, orele se țin într-o manieră liberă de comunicare, permițând comportamentul direct al copilului, care corespunde caracteristicilor psihologice ale vârstei sale. De altfel, clasele pregătitoare sunt foarte asemănătoare cu grupele pregătitoare care existau la noi în grădinițe, în care copiii de la 6 la 7 ani au învățat elementele de bază ale numărării și cititului, au sculptat, desenat, au exersat muzica, cântul, ritmul, fizicul. educație - Și toate acestea în modul grădiniță, nu școală. Programul pentru grupa pregătitoare de grădiniță a fost elaborat ținând cont de cerințele pentru elevii clasei I. Deci, de ce, la prima vedere, au decis să înlocuiască sistemul bine stabilit al unei tranziții fără probleme de la grădiniță și școală la educație și școală de la vârsta de 6 ani?
Răspunzând la această întrebare, se pot face două puncte. În primul rând, pregătirea pentru școală la grădiniță a fost bine dezvoltată în programe, adică teoretic, dar în marea majoritate a grădinițelor a fost slab implementată în practică (nu existau doar profesori calificați, ci doar educatori). Al doilea punct a fost evidențiat de D.B.Elkonin (1989), când a analizat situația din școala primară după transformarea acesteia de la patru ani la trei ani, cauzată de complicarea programelor de liceu, care au necesitat încă un an de studiu, ceea ce a fost luat de la scoala elementara.trepte. La sfârșitul anilor 60, școala primară a studiat 3 ani, gimnaziu 5 ani și liceul 2 ani. În același timp, a apărut întrebarea cu privire la supraîncărcarea excesivă a elevilor în toate părțile școlii. Programele de gimnaziu au început să fie simplificate, iar din moment ce programa școlii primare a fost complet simplificată (rezultatele învățământului din clasele inferioare oricum nu îndeplineau cerințele care erau impuse elevilor din gimnaziu), s-a decis extinderea din nou. perioada de învățământ în școala primară la 4 ani, dar acum datorită începerii mai devreme a școlii. Totodată, au fost ignorate datele psihologiei copilului privind caracteristicile de vârstă ale copiilor de șase ani, ceea ce nu le permite să se încadreze în sistemul școlar existent în țara noastră. Ca urmare, există numeroase probleme asociate cu educația copiilor de șase ani (programul de patru ani 1-4). Pe de altă parte, copiii de șapte ani, care au studiat în cadrul programului de trei ani 1-3, au dobândit în mod normal cunoștințele necesare, cu condiția să fie pregătiți pentru școlarizare. Astfel, chiar și un an în plus de studiu de la 6 la 7 nu face nimic pentru elev dacă nu este pregătit pentru școală. Aceasta înseamnă că scopul nu este de a întinde mecanic volumul materialului predat, ci de a se asigura că elevul poate asimila în mod eficient cunoștințele care i se oferă.
În 2002-2003 școala elementară trece din nou la un curriculum de patru ani, dar acum indiferent de vârsta copilului. Totodată, în actele normative de admitere a copiilor în clasa I se precizează că copiii care de la 1 septembrie aveau 6 ani și 6 luni pot începe să învețe la școală. Teoretic, asta înseamnă că copiii de la 6 ani 6 luni până la 7 ani 6 luni se încadrează într-o singură clasă, dar în practică se dovedește că într-o primă clasă sunt elevi de la 6 ani la 8 ani. Și aici problema pregătirii psihologice pentru școală apare în plină creștere. Pentru psihologie, această problemă nu este nouă.
În mod tradițional, există trei aspecte ale maturității școlare:
intelectual;
emoţional;
social.
Maturitatea intelectuală este apreciată după următoarele caracteristici:
Percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv selecția unei figuri din fundal;
Concentrarea atenției;
Gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege principalele legături dintre fenomene;
Memorare logica;
coordonarea senzorio-motorie;
Capacitatea de a reproduce un eșantion;
Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii.
Putem spune că maturitatea intelectuală, înțeleasă astfel, reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.
Maturitatea emoțională este:
Reducerea reacțiilor impulsive;
Abilitatea de a performa mult timp nu este foarte atractivă
Maturitatea socială este evidențiată prin:
Nevoia copilului de comunicare cu semenii și capacitatea de subordonare
comportamentul lor față de legile grupurilor de copii;
Capacitatea de a juca rolul unui elev într-o situație școlară.
Discutând problema pregătirii psihologice pentru școală, L. I. Bozhovich (1968) ia în considerare două dintre aspectele acesteia: pregătirea personală și intelectuală. În același timp, sunt evidențiați câțiva parametri ai dezvoltării mentale a unui copil, care afectează cel mai semnificativ succesul școlii:
1) un anumit nivel de dezvoltare motivațională a copilului, inclusiv motive cognitive și sociale de învățare;
2) dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar;
3) un anumit nivel de dezvoltare a sferei intelectuale.
Principalul criteriu al pregătirii psihologice pentru școală în lucrările lui L. I. Bozhovich este neoformația „poziția internă a școlarului”, care este o nouă atitudine a copilului față de mediu, care apare ca urmare a fuziunii nevoilor cognitive și a trebuie să comunice cu adulții la un nou nivel
D. B. Elkonin, discutând problema pregătirii pentru școală, a pus în primul rând formarea unor premise psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale. El a enumerat cele mai importante precondiții ca:
Capacitatea copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune;
Capacitatea copilului de a naviga în sistemul de reguli și de muncă;
Abilitatea de a asculta și urma instrucțiunile adulților;
Capacitatea de a urma un model.
Toate aceste premise provin din particularitățile dezvoltării mentale a copiilor în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, și anume: pierderea spontaneității în relațiile sociale; rezumarea experiențelor asociate cu evaluarea; caracteristicile autocontrolului
În procesul de învățare, sub influența activităților educaționale, au loc schimbări semnificative în pregătirea inițială, ducând la apariția pregătirii secundare pentru școlarizare, de care, la rândul său, progresul ulterioar al copilului începe să depindă. Autorii notează că deja la sfârșitul clasei I, succesul pregătirii nu depinde prea mult de pregătirea de început, deoarece în procesul de asimilare a cunoștințelor se formează noi calități importante din punct de vedere educațional care nu erau în pregătirea de început.
În toate studiile, în ciuda diferenței de abordări, se recunoaște faptul că educația școlară va fi afectivă numai dacă elevul de clasa I are calitățile necesare și suficiente pentru etapa inițială de învățământ; care apoi în procesul educațional, se dezvoltă și se îmbunătățesc. Pe baza acestei prevederi, putem formula o definiție a pregătirii psihologice pentru școală.
Se poate spune că o anumită bază de dezvoltare este luată ca bază pentru pregătirea pentru școală, fără de care un copil nu poate studia cu succes la școală. De fapt, munca privind pregătirea psihologică pentru școală se bazează pe poziția că învățarea urmează dezvoltării, deoarece este recunoscut că nu se poate începe să învețe la școală dacă nu există un anumit nivel de dezvoltare mentală. Dar, în același timp, lucrările lui L. I. Bozhovich, D. B. Elkonin și alți reprezentanți ai școlii L. S. Vygotsky arată că învățarea stimulează dezvoltarea, adică ideea lui L. S. Vygotsky este confirmată că învățarea merge înaintea dezvoltării și o conduce. în spatele său, în timp ce nu există o corespondență clară între antrenament și dezvoltare - „un pas în antrenament poate însemna o sută de pași în dezvoltare”, „antrenamentul ... poate oferi mai mult în dezvoltare decât ceea ce este conținut în rezultatele sale imediate.
Rezultă o anumită contradicție: dacă educația stimulează dezvoltarea, atunci de ce nu poate începe școlarizarea fără un anumit nivel inițial de dezvoltare mentală, de ce acest nivel nu poate fi atins direct în procesul de învățare? Într-adevăr, studiile efectuate sub îndrumarea lui L. S. Vygotsky au arătat că copiii care învață cu succes la școală, la începutul educației, adică la momentul intrării la școală, nu au arătat cel mai mic semn al maturității acelor premise psihologice. care ar fi trebuit să preceadă începutul educaţiei.conform teoriei că învăţarea este posibilă numai pe baza maturizării funcţiilor mentale corespunzătoare.
În plus, Vygotsky arată că un copil care începe să învețe să scrie nu are încă motive care să-l determine să se orienteze către limbajul scris și tocmai motivația este o pârghie puternică pentru dezvoltarea oricărei activități. O altă dificultate care apare la stăpânirea scrisului este că vorbirea scrisă presupune un arbitrar dezvoltat. În vorbirea scrisă, copilul trebuie să fie conștient de structura sonoră a cuvântului și să o recreeze în mod arbitrar în semne scrise. Același lucru este valabil și pentru construcția frazelor atunci când scrieți, aici este nevoie și de arbitrar. Dar până la începutul școlii, voluntariatul la majoritatea copiilor este la început, voluntariatul și conștientizarea sunt neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară (L. S. Vygotsky, 1982). După ce a studiat procesul de predare a copiilor în școala elementară, L. S. Vygotsky ajunge la concluzia: „Până la începutul predării vorbirii scrise, toate funcțiile mentale de bază care stau la baza acesteia nu se terminaseră și nici măcar nu începuseră procesul real al dezvoltării lor; învăţarea se bazează pe procese mentale imature care abia încep primul şi principalul ciclu de dezvoltare.
Dezvăluind mecanismul care stă la baza unei astfel de învățări, L. S. Vygotsky propune o poziție privind „zona dezvoltării proximale” - copil, care este definită ca „distanța dintre nivelul dezvoltării sale reale, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent și nivelul de dezvoltare posibilă, definit prin sarcini conduse de adulți în colaborare cu colegi mai inteligenți
Zona de dezvoltare proximă determină capacitățile copilului mult mai semnificativ decât nivelul dezvoltării sale reale. Doi copii cu același nivel de dezvoltare reală, dar zonă diferită de dezvoltare proximă, vor diferi în dinamica dezvoltării mentale în cursul educației. Diferența dintre zonele de dezvoltare proximă la același nivel de dezvoltare reală poate fi asociată cu diferențe psihofiziologice individuale la copii, precum și cu factori ereditari care determină viteza proceselor de dezvoltare sub influența învățării. Astfel, „zona” pentru unii copii va fi „mai largă și mai profundă” decât pentru alții și, în consecință, ei vor atinge același nivel mai ridicat de dezvoltare reală în momente diferite, la viteze diferite. Ceea ce astăzi este zona de dezvoltare proximă a copilului, mâine va deveni nivelul dezvoltării sale actuale. În acest sens, L. S. Vygotsky a subliniat insuficiența determinării nivelului de dezvoltare reală a copiilor pentru a stabili gradul de dezvoltare a acestora. El a subliniat că starea de dezvoltare nu este niciodată determinată doar de partea sa matură, este necesar să se ia în considerare funcțiile de maturizare, nu numai nivelul actual, ci și zona de dezvoltare proximă, iar acesteia din urmă i se acordă rolul principal în procesul de învățare. Potrivit lui Vygotsky, este posibil și necesar să se învețe doar ceea ce se află în zona de dezvoltare proximă. Acesta este ceea ce copilul este capabil să perceapă și acesta este ceea ce va avea un efect de dezvoltare asupra psihicului său.
Tocmai această remarcă face posibilă înțelegerea contradicțiilor care există între lucrările experimentale care confirmă principiul educației pentru dezvoltare și teoriile pregătirii psihologice pentru școală.
Chestia este că învățarea corespunzătoare zonei de dezvoltare proximă se bazează încă pe un anumit nivel de dezvoltare reală, care pentru noua etapă de învățare va fi pragul inferior de învățare și atunci este deja posibil să se determine cel mai înalt prag de învățare, sau zona de dezvoltare proximă. Între aceste praguri, învățarea va fi fructuoasă. Programa școlară este concepută în așa fel încât să se bazeze pe un anumit nivel mediu de dezvoltare reală la care un copil în curs de dezvoltare normală îl atinge până la sfârșitul vârstei preșcolare. Din aceasta rezultă clar că aceste programe nu se bazează pe funcții mentale, care sunt neoplasme ale vârstei de școală primară și care în lucrările lui L. S. Vygotsky au apărut și ca imature, ceea ce totuși nu i-a împiedicat pe elevi să învețe scrisul, aritmetica etc. funcțiile imature nu reprezintă pragul inferior pe care se bazează programele școlare și, prin urmare, imaturitatea lor nu interferează cu învățarea copiilor.
Lucrările lui L. I. Bozhovich și D. B. Elkonin au fost dedicate exact identificării acelui nivel de dezvoltare reală a unui elev de clasa întâi, fără de care școlarizarea de succes este imposibilă. Se pare că și aici există o contradicție cu teoria zonei de dezvoltare proximală. Dar această contradicție este înlăturată atunci când ne amintim că vorbim nu doar despre pregătirea pentru învățare (când un adult lucrează individual cu un copil), ci despre pregătirea pentru școlarizare, adică despre predarea a 20-30 de persoane dintr-o clasă deodată, conform un singur program. Dacă nivelul de dezvoltare reală a mai multor copii este mai mic decât cel prevăzut de program, atunci învățarea nu se încadrează în zona lor de dezvoltare proximă și ei rămân imediat în urmă.
1.3 Dezvoltarea proceselor funcționale ale elevilor mai tineri
Percepţie. Dezvoltarea senzorială rapidă a copilului duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea obiectului.
Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepere a informațiilor educaționale, este nevoie de arbitraritatea și semnificația activităților elevilor, ei percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în procesul activității educaționale.
Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și Z etc. Deja până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare și cu experiența sa trecută.
Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, observația apare ca o activitate specială, observația se dezvoltă ca trăsătură de caracter.
Memoria unui elev mai tânăr este o componentă psihologică primară a activității cognitive educaționale. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic o cantitate mare de material și apoi îl reproduc.
Activitatea mnemonică a elevului mai tânăr, precum și predarea lui în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.
Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele 1 și 2 le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la divizare, nu fac decât să disecă mecanic material memorat în scopul memorării mai ușoare bucăți mai mici de text. De asemenea, trebuie remarcat faptul că, fără o pregătire specială, un student junior nu poate folosi metode raționale de memorare, deoarece toate necesită utilizarea unor operații mentale complexe (analiza, sinteză, comparație), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicii de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile sale caracteristici.
Atenţie. Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, ceea ce este posibil doar cu formarea unui nivel suficient de ridicat de atenție voluntară.
Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, atunci când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii prezintă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează munca educațională a elevilor acasă, la clasă și treburile lor sociale în așa fel încât aceștia să învețe să-și controleze activitățile și concomitent. monitorizează implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea stabilității atenției la elevii mai mici, profesorul trebuie să rețină că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare atunci când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzută atunci când realizează cele mentale. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în realizarea diagramelor, desenelor și desenelor.
Imperfect la studenții mai tineri și o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea acestora asupra activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.
Imaginație. În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. imaginația recreativă a școlarului mai mic este inclusă în activitatea direcționată spre scop încă de la începutul educației, ceea ce contribuie la dezvoltarea sa mentală.
Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva semne, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar prin clasa II-III numărul semnelor afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, dar până la clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția; la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citiți și spuneți, de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creați o nouă imagine (scrierea unui eseu bazat pe povestea unui profesor sau citit într-o carte)
Aceste cunoștințe formează baza pentru dezvoltarea imaginației creative și a procesului de creativitate în perioadele de vârstă ulterioare ale vieții.
Gândire. Particularitățile activității mentale a unui școlar junior în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu particularitățile gândirii unui preșcolar. Studentul mai tânăr are o expresie clară specifică
natura figurativă a gândirii. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și la lecțiile de limba rusă când stăpânește un cuvânt, care la început este nu este separat de el de obiectul desemnat, ci devine treptat subiect de studiu special.
În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior și atunci când sunt create condițiile adecvate, i.e. cu o organizare metodologică specială a educației, un student mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. La analiza teoriei lui J.Plage asupra dezvoltării gândirii copiilor // Postfale la carte: J.H. Flavell. Psihologia genetică a lui Jean Plaget. - M., 1967. - p.616.
CAPITOLUL 2. Formarea personalității la vârsta școlii primare
2.1 Dezvoltarea motivației pentru a obține succes
Intrarea unui copil în școală marchează nu numai începutul tranziției proceselor cognitive la un nou nivel de dezvoltare, ci și apariția unor noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. Psihologii au remarcat în mod repetat că în această perioadă de timp, activitatea educațională devine cea de conducere pentru copil. Acest lucru este adevărat, dar necesită două precizări în legătură cu desfășurarea activităților. Prima dintre acestea se referă la faptul că nu numai educaționale, ci și alte tipuri de activități în care este inclus un copil de această vârstă - jocul, comunicarea și munca îi afectează dezvoltarea personală. Al doilea se datorează faptului că în predare și alte activități în acest moment, multe calități de afaceri ale copilului prind contur, care se manifestă clar deja în adolescență. Acesta este, în primul rând, un complex de proprietăți personale deosebite, de care depinde motivația pentru obținerea succesului.
La vârsta școlii primare, motivul corespunzător este fixat, devine o trăsătură stabilă de personalitate. Acest lucru nu se întâmplă însă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei școlii primare, aproximativ pe clasele III-IV. La începutul antrenamentului sunt finalizate restul proprietăților personale necesare realizării acestui motiv. Să le luăm în considerare.
O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face înrudiți cu preșcolari, dar se intensifică și mai mult odată cu intrarea în școală, este încrederea nemărginită în adulți, în principal profesori, supunerea și imitarea acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui. Chiar și caracterizându-se ca persoană, școlarul mai mic, practic, repetă doar ceea ce spune un adult despre el.
Acest lucru are legătură directă cu o educație personală atât de importantă, care este fixată la această vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja diverse tipuri de autoevaluări: adecvate, supraevaluate și subestimate.
Încrederea și deschiderea față de influențele externe, supunerea și sârguința creează condiții bune pentru creșterea unui copil ca persoană, dar necesită o mare responsabilitate din partea adulților și a profesorilor, un control moral atent asupra acțiunilor și judecăților lor.
Un punct important este, de asemenea, stabilirea conștientă de către mulți copii a obiectivului de a obține succesul și reglarea volitivă a comportamentului, care îi permite copilului să-l atingă. Controlul conștient al copilului asupra propriilor acțiuni la vârsta școlii primare atinge un nivel în care copiii își pot controla deja comportamentul pe baza unei decizii, intenții și obiective pe termen lung. Acest lucru este deosebit de pronunțat în cazurile în care copiii se joacă sau fac ceva cu propriile mâini. Apoi, lăsându-se duși de cap, pot petrece ore întregi făcând lucruri interesante și preferate. În aceste acte și fapte, există și o tendință clar vizibilă de subordonare a motivelor activității: scopul acceptat sau intenția care a apărut controlează comportamentul, nepermițând distras atenția copilului de chestiuni străine.
Nu se observă diferențe mai puțin frapante în domeniul intereselor cognitive. Un interes profund pentru învățarea oricărui subiect în clasele primare este rar, de obicei combinat cu dezvoltarea timpurie a abilităților speciale. Există doar câțiva astfel de copii care sunt considerați supradotați. Majoritatea studenților mai tineri au interese cognitive de un nivel nu prea înalt. Dar copiii cu rezultate bune sunt atrași de diferite, inclusiv de cele mai dificile subiecte. Ei situațional, la diferite lecții, atunci când studiază diferite materiale educaționale, dau izbucniri de interes, creșteri ale activității intelectuale. Motivația pentru a obține succesul este dorința de a îndeplini sarcinile bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Și deși este de obicei combinată cu motivul obținerii unei evaluări înalte a muncii cuiva (note și aprobare din partea adulților), tot orientează copilul către calitatea și eficacitatea activităților de învățare, indiferent de această evaluare externă, contribuind astfel la formare. de autoreglare. Motivația pentru a obține succes, alături de interesele cognitive, este motivul cel mai valoros, ar trebui să fie distinsă de motivația de prestigiu.
2.2 Stăpânirea normelor și regulilor de comunicare
Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu alte persoane, și unele destul de semnificative. În primul rând, timpul alocat comunicării este crescut semnificativ. Acum copiii petrec cea mai mare parte a zilei în contact cu oamenii din jurul lor: părinți, profesori, alți copii. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică. iese în evidență ca o comunicare specială de afaceri cu adulții.
La aproximativ 30 de ani după ce J. Plaget a publicat primele sale lucrări despre dezvoltarea judecăților morale la copii, L. Kohlberg, al cărui concept despre dezvoltarea morală a copiilor l-am cunoscut deja, a extins, concretizat și aprofundat ideile lui Plaget. El a constatat că la nivelul preconvențional de dezvoltare a moralității, copiii sunt într-adevăr mai predispuși să evalueze comportamentul doar pe consecințele acestuia, și nu pe baza unei analize a motivelor și conținutului acțiunilor umane. Realiștii morali recrutează de obicei mase de oameni care susțin puterea oficială în regimurile despotice.
comportament, comunicare. Băieții se caracterizează printr-o mai mare slăbiciune, comportament „măturator”, o mobilitate mai mare și neliniște în comparație cu semenii lor. Sunt mai distrași în clasă, iar gândurile lor se rătăcesc adesea departe de ceea ce ar trebui să facă. Fetele sunt mai îngrijite, mai harnice, mai conștiincioase, mai eficiente. Chiar dacă în general un băiat nu gândește mai rău, ci mai bine decât o fată, este mai greu să-l faci să gândească, să gândească la o lecție decât o fată. Neliniștea băieților, capacitatea lor mai mică de a suporta o sarcină statică se manifestă prin comportament mai zgomotos la pauze. Mai puțină atenție față de sine și activitățile de zi cu zi își găsește expresia în faptul că este mult mai greu pentru un băiat să-l învețe să-și mențină ordinea la locul de muncă, iar când vine de pe stradă, își pliază bine hainele și își pune pantofii la loc.
Băieții acordă mult mai puțină atenție hainelor decât fetelor, cu excepția cazului în care trăsăturile hainelor care le sunt oferite le afectează cumva ideile despre cum ar trebui să se îmbrace un băiat (spre deosebire de o fată), ceea ce provoacă un puternic protest. Iar faptul că hainele lor sunt murdare sau rupte le afectează mai puțin decât fetele.
Comunicarea în clasele primare se caracterizează prin conștientizarea doar a unora dintre semne, întrucât predarea nu poate pătrunde încă în esența materiei.
Pe baza dezvoltării operațiilor mentale se dezvoltă și forme de gândire. La început, studentul, analizând cazuri individuale sau rezolvând unele probleme, nu se ridică pe calea inducției la generalizări, sistemul de inferențe abstracte nu i s-a dat încă. Mai mult, elevul mai tânăr, atunci când acționează cu un obiect, ca urmare a experienței acumulate personal, poate face concluzii inductive corecte, dar nu le poate transfera încă la fapte similare. Și, în sfârșit, concluzia este făcută de el pe baza cunoașterii conceptelor teoretice generale.
Raționamentul deductiv este mai dificil pentru un student mai tânăr decât raționamentul inductiv. Există mai multe etape în dezvoltarea capacității de a trage o concluzie deductivă.
La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. În procesul de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.
2.3 Educația timpurie a copilăriei
Formarea caracterului unui copil preșcolar are loc în jocuri; în comunicarea interpersonală şi în munca casnică, iar odată cu începerea şcolarizării, la aceste activităţi se adaugă predarea. Problemele de natură de fond pot fi numite condiționat „rezistența materialului”. Apare atunci când un copil preia o sarcină și, dintr-un motiv oarecare, nu îi merge. Un preșcolar, de exemplu, a decis să facă ceva cu propriile mâini: construi, proiectează, desenează, modelează etc., dar nu a reușit. Fără disperare, el se apucă din nou și din nou la treabă și în cele din urmă își atinge scopul. În acest caz, vorbim despre faptul că acest copil are caracter.
Atât în regiune, cât și în sfera educației, există copii neglijați din punct de vedere pedagogic care necesită muncă activă psiho-corecțională. Acest lucru se aplică și naturii copilului. Cu un copil care este neglijat pedagogic în ceea ce privește dezvoltarea caracterului, trebuie să se lucreze în același mod ca și cu un copil care este neglijat pedagogic în domeniul dezvoltării cognitive, adică. revenirea la etapa anterioară de dezvoltare, prinderea din urmă și rezolvarea celor pierdute. Aceasta înseamnă nevoia de a organiza și desfășura lucrări speciale cu copiii pentru a dezvolta caracterul în activități relativ simple și comunicare interpersonală.
1. În alegerea tipului de activitate pentru copil, este necesar să treceți treptat de la mai mult la mai puțin imediat atractiv. În același timp, semnificația - valoarea percepută a acestui tip de activitate pentru propria dezvoltare psihologică a copilului -, dimpotrivă, ar trebui să crească treptat.
2. Gradul de dificultate al activității ar trebui, de asemenea, să crească treptat. La început, poate fi o muncă relativ ușoară care asigură succesul copilului fără prea mult efort din partea lui, iar la final poate fi o activitate dificilă care garantează succesul doar cu perseverență și diligență exprimată.
3. La început, activitatea ar trebui să fie oferită copilului de către un adult, iar apoi el însuși ar trebui să treacă la o alegere independentă și liberă a activității.
Educație acasă. Important pentru educația copiilor de vârstă preșcolară și primară este participarea acestora la munca casnică. Începând de la vârsta de patru-cinci ani, copilul ar trebui să aibă constant îndatoriri gospodăreşti, iar aceasta să fie considerată norma, desigur, indispensabilă dezvoltării personale a copilului. Acuratețea, responsabilitatea, diligența și multe alte calități utile sunt aduse la iveală în munca casnică. Este necesar nu numai pentru a ajuta părinții prin casă, ci și pentru a preda cu succes în viitor. Participarea activă a unui copil de vârstă preșcolară și școlară primară la teme este o bună școală de pregătire psihologică generală pentru o viață viitoare independentă. Copiii preșcolari înșiși trebuie să participe la echiparea locului lor pentru joacă, relaxare, iar copiii de vârstă școlară primară trebuie să aibă și locuri pentru antrenament. Fiecare copil din casă ar trebui să aibă propriul său, cel puțin o zonă mică de lucru.
Tranzițiile între activitățile de joacă și de muncă la vârsta preșcolară și cea primară sunt foarte arbitrare, deoarece un tip de activitate la un copil poate trece, imperceptibil, în altul și invers. Dacă educatoarea observă că în învățare, comunicare sau muncă copilului îi lipsesc anumite trăsături de personalitate, atunci în primul rând trebuie să ai grijă de organizarea unor astfel de jocuri în care copilul își găsește bine calitățile de personalitate adecvate în învățare, comunicare și muncă, apoi pe pe baza acestor calități puteți construi, crea situații de joc noi, mai complexe, care să-i avanseze dezvoltarea. Nu întâmplător, profesorii și psihologii recomandă desfășurarea cursurilor cu copiii de 5-7 ani din grupele mai mari ale grădiniței și din clasele primare ale școlii în formă de semi-joc, sub formă de jocuri didactice educative. Asnin V.I. În condiţiile fiabilităţii experimentului psihologic // Cititor de vârstă şi psihologie pedagogică - 4.1. - M., 1980.
Pentru acest nivel de dezvoltare psihologică, copilul trebuie să înțeleagă că este necesar să evalueze și să laude oamenii nu atât pentru abilitățile lor, cât pentru eforturile lor, că există relații complementare, compensatorii între eforturi și abilități. Cu abilități scăzute, un rezultat ridicat poate fi obținut prin diligență, iar în absența diligenței, datorită abilităților foarte dezvoltate. Conștientizarea acestui fapt, care apare de obicei la începutul adolescenței, devine un stimul puternic pentru auto-îmbunătățire și o bază motivațională conștientă de încredere pentru autoeducație.
Documente similare
Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară. Conceptul de SPD și cauzele apariției sale. Caracteristici ale proceselor mentale și sferei personale în retardul mintal. Un studiu empiric al trăsăturilor de dezvoltare ale copiilor cu retard mintal de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 19.05.2011
Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă școlară primară. Sistemul intern de organizare a îngrijirilor medicale. Modificări de personalitate în bolile somatice cronice. Adaptarea copiilor de vârstă școlară primară la învățarea la școală.
lucrare de termen, adăugată 22.10.2012
Rolul educației familiei în dezvoltarea psihologică și comunicarea copiilor de vârstă școlară primară. Un studiu al caracteristicilor comunicării dintre copiii de vârstă școlară primară, din familii prospere și disfuncționale, cu adulții și semenii lor.
teză, adăugată 07.09.2009
Conceptul și esența abilităților ca manifestare a individului în dezvoltarea personalității, trăsăturile formării lor la copiii de vârstă preșcolară și primară. Analiza nivelului de dezvoltare a abilităților generale ale copiilor de vârstă școlară primară.
lucrare de termen, adăugată 05/06/2010
Luarea în considerare a dificultăților de comunicare la copiii de vârstă școlară primară în literatura psihologică și pedagogică. Studiu diagnostic al copiilor de vârstă școlară primară cu dificultăți de comunicare. Compilarea unei serii de lecții pentru a elimina această problemă.
teză, adăugată 21.05.2015
Caracteristicile de joc și de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Selecția și organizarea de jocuri în aer liber pentru copiii de vârstă preșcolară și primară. Metode de desfășurare a jocurilor, semnificația și caracteristicile acestora. Caracteristicile psihologice ale jocurilor în aer liber.
teză, adăugată la 01.03.2009
Esența psihologică și sensul emoțiilor. Caracteristicile dezvoltării emoționale la copiii de vârstă preșcolară și primară. Tulburări emoționale la copiii de vârstă școlară primară. Metode și metode de psihodiagnostic al tulburărilor emoționale.
teză, adăugată 18.07.2011
Caracteristicile psihologice ale elevilor de vârstă școlară primară. Geneza relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară și colegi. Un copil de vârstă școlară primară în sistemul de relații sociale. Caracteristicile și structura grupului de studiu.
teză, adăugată 02.12.2009
Memoria figurativă ca categorie psihologică. Caracteristici ale memoriei copiilor de vârsta școlară primară. Exerciții și jocuri pentru dezvoltarea memoriei figurative ca mijloc de percepție naturală și armonioasă a informațiilor de către un copil de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 21.10.2003
Caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor. Dependența dezvoltării fizice a copiilor de activitatea glandelor endocrine. Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară. Metodologie de determinare a caracteristicilor dezvoltării psihice a copiilor.
Tema: „Caracteristicile generale ale dezvoltării
Scolar si adolescent
1. Caracteristici generale ale vârstei de școală primară.
2. Caracteristici generale ale adolescenţei.
Caracteristici generale ale vârstei de școală primară
Vârsta școlii primare acoperă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani și ocupă perioada inițială a vieții școlare (clasele I - IV ale școlii).
Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești: frivolitate, naivitate, privire la un adult de jos în sus. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. A preda pentru el este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al lui se schimbă. Odată cu admiterea la școală, poziția copilului în familie se schimbă, el are acasă primele îndatoriri serioase legate de învățare și muncă. Adulții încep să-i solicite din ce în ce mai mult. Toate acestea luate împreună formează problemele pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților în stadiul inițial de școlarizare.
CRISĂ 7 ANI
La granița vârstei preșcolare și școlare primară, copilul trece printr-o altă criză de vârstă. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani sau poate trece la 6 sau 8 ani.
Cauzele crizei 7 ani. Motivul crizei este că copilul a depășit acel sistem de relațiiîn care este inclus.
Criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Pronunțând „eu însumi”, copilul a căutat să acționeze în această lume, să o schimbe. Acum ajunge să-și dea seama locuri din lumea relaţiilor publice. Descoperă singur semnificația unei noi poziții sociale - poziția de școlar, asociată cu efectuarea unei munci educaționale foarte apreciate de adulți.
Formarea unei poziții interne adecvate schimbă radical conștiința de sine a copilului. Potrivit lui L.I. Bozovic, criza de 7 ani este perioada nașterii „eu” social copil.
O schimbare a conștiinței de sine duce la reevaluarea valorilor. Ceea ce era important înainte devine secundar. Interesele vechi, motivele își pierd puterea motrică, sunt înlocuite cu altele noi. Tot ceea ce ține de activitățile de învățare (în primul rând, notele) se dovedește a fi valoros, tot ce ține de joc este mai puțin important. Un școlar mic se joacă cu entuziasm, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.
În timpul unei crize, există profunde schimbari emotionale copil, pregătit de tot cursul dezvoltării personale la vârsta preșcolară.
Emoțiile și sentimentele separate pe care le-a experimentat un copil de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui. Faptul că a întâmpinat periodic eșecuri în unele dintre afacerile sale sau a primit uneori recenzii nemăgulitoare despre aspectul său și a experimentat durere în legătură cu acest lucru nu a afectat formarea personalității sale.
În timpul crizei de 7 ani, se manifestă că L.S. sună Vygotsky rezumarea experiențelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în studii, în comunicare), de fiecare dată aproximativ egal trăite de copil, duce la formarea complex afectiv stabil – sentimente de inferioritate, umilire, mândrie ofensată sau un sentiment de valoare de sine, competență, exclusivitate. Desigur, în viitor, aceste formațiuni afective se pot schimba, chiar dispărea, pe măsură ce se acumulează experiență de alt fel. Dar unele dintre ele, susținute de evenimente și aprecieri relevante, se vor fixa în structura personalității și vor influența dezvoltarea stimei de sine a copilului, nivelul său de aspirații.
Complicarea sferei emoționale și motivaționale duce la apariția viața interioară copil. Aceasta nu este o turnare din viața lui exterioară. Deși evenimentele externe constituie conținutul experiențelor, ele sunt refractate în conștiință într-un mod deosebit.
O parte importantă a vieții interioare este orientarea semantică în propriile acţiuni. Aceasta este o verigă intelectuală în lanțul de acțiuni ale copilului, permițându-i acestuia să evalueze în mod adecvat acțiunea viitoare în ceea ce privește rezultatele și consecințele mai îndepărtate. Elimină impulsivitatea și imediatitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism inocența copilărească se pierde: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul exterior nu mai este același lucru cu „intern”, deși pe toată perioada școlii primare se va păstra în mare măsură deschiderea, dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați, de a face ceea ce îți dorești cu adevărat.
ACTIVITĂȚI ALE ELEVULUI JUNIOR
Odată cu intrarea copilului la școală, dezvoltarea lui începe să fie determinată de activitățile educaționale, care devin cele conducătoare. Această activitate determină natura altor activități: joacă, lucreazăȘi comunicare.
Fiecare dintre cele patru activități denumite are propriile caracteristici la vârsta școlii primare.
Activitate educativă. Doctrină la vârsta de școală primară, este abia la început și, prin urmare, ar trebui vorbit despre un tip de activitate în curs de dezvoltare. Activitatea educațională parcurge o cale lungă de formare.
Dezvoltarea activităților de învățare va continua pe tot parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de studiu. Povara principală în formarea activităților educaționale revine vârstei de școală primară, deoarece la această vârstă principala componente ale activităţii educaţionale: activităţi de învăţare, control şi autoreglare.
Componentele activității educaționale. Activitatea educațională are o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activității educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonin.
Prima componentă este motivare.În centrul motivelor educaționale și cognitive se află nevoie cognitivăȘi nevoia de auto-dezvoltare. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și interes pentru procesul activității educaționale - cum, în ce moduri, sarcinile educaționale sunt rezolvate. Este, de asemenea, un motiv pentru propria creștere, auto-îmbunătățire, dezvoltarea abilităților.
A doua componentă este sarcina de invatare, acestea. un sistem de sarcini în care copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. Sarcina de învățare trebuie să fie distinsă de sarcinile individuale. De obicei, copiii, atunci când rezolvă probleme multispecifice, descoperă spontan pentru ei înșiși un mod general de rezolvare a acestora.
A treia componentă este operațiuni de instruire, fac parte din curs de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate a fi veriga principală în structura activității de învățare. Conținutul operatorului va fi acele acțiuni specifice pe care copilul le realizează atunci când rezolvă anumite probleme.
A patra componentă este Control. Inițial, profesorul supraveghează munca educațională a copiilor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, o desfășurare cu drepturi depline a activităților educaționale este imposibilă, prin urmare, controlul predării este o sarcină pedagogică importantă și complexă.
A cincea componentă a structurii activităţii educaţionale este nota. Copilul, controlându-și munca, trebuie să o învețe și să o evalueze în mod adecvat. În același timp, o evaluare generală nu este suficientă - cât de corect și eficient a fost îndeplinită sarcina; ai nevoie de o evaluare a acțiunilor tale - dacă a fost stăpânită sau nu o metodă de rezolvare a problemelor, care operațiuni nu au fost încă elaborate. Profesorul, evaluând munca elevilor, nu se limitează la a pune notă. Pentru dezvoltarea autoreglării copiilor, nu marca ca atare este importantă, dar evaluare semnificativă - o explicație a motivului pentru care este plasată această notă, care sunt avantajele și dezavantajele răspunsului sau lucrării scrise.
Activitatea muncii. Odată cu admiterea la școală, copilul este reorganizat într-un nou sistem de relații de muncă. Este important ca cunoștințele și abilitățile pe care le dobândește la școală să fie reflectate și aplicate în munca acasă a unui elev mai tânăr.
Activitate de joc. Jocul la această vârstă ocupă locul al doilea după activitatea educațională ca lider și afectează semnificativ dezvoltarea copiilor. Formarea motivelor educaționale influențează dezvoltarea activităților de joc. Copiii de 3-5 ani se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, adică. victorie. În motivarea jocului, accentul este mutat de la proces la rezultat; în plus, în curs de dezvoltare motivația de realizare.
În jocurile conform regulilor, tipice pentru vârsta preșcolară și primară, câștigă cel care a stăpânit mai bine jocul. Jocurile capătă forme mai perfecte, se transformă în unele în curs de dezvoltare. Jocuri cu obiecte individuale dobândesc caracter constructiv, folosesc pe scară largă noile cunoștințe. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative și să aibă timp să le exerseze.
Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația jocului cedează treptat loc învățării, în care acțiunile sunt efectuate de dragul cunoștințelor și aptitudinilor specifice, ceea ce, la rândul său, face posibilă obținerea aprobării, recunoașterii din partea adulți și semeni, un statut special.
Comunicare. Sfera și conținutul comunicării copilului cu alte persoane, în special cu adulții, care acționează ca profesori pentru elevii mai mici, servesc drept modele de urmat și sursa principală a diferitelor cunoștințe, se extind.
DEZVOLTARE COGNITIVA
La vârsta de școală primară se dezvoltă procesele cognitive de bază.
Imaginație.
Până la vârsta de șapte ani, copiii pot fi găsiți doar imagini-reprezentări reproductive despre obiecte cunoscute sau evenimente care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Preșcolarii, de exemplu, au dificultăți în a-și imagina pozițiile intermediare ale unui băț care căde între pozițiile sale verticale și orizontale.
Imagini-reprezentări productive ca o noua combinatie de elemente familiare apare la copii dupa varsta de 7-8 ani, iar dezvoltarea acestor imagini este probabil asociata cu inceputul scolaritatii.
Percepţie.
La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). Un copil poate examina în mod intenționat obiecte și desene, dar, în același timp, la fel ca la vârsta preșcolară, ele se disting prin cele mai izbitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială, observarea didactică.
Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare sintetizarea percepţiei. Dezvoltarea inteligenței face posibilă stabilirea legături între elementele percepute.
A. Binet și V. Stern au numit stadiul percepției desenului la vârsta de 2-5 ani etapa de enumerare, iar la 6-9 ani - etapa de descriere. Mai târziu, după 9-10 ani, o descriere holistică a imaginii este completată de o explicație logică a fenomenelor și evenimentelor descrise pe ea ( etapa de interpretare).
Memorie.
Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și inteligibilitate.
Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat într-un mod ludic, asociat cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, se bazează tot mai mult antrenament memorie arbitrară.
Memoria copiilor de vârstă școlară primară este bună, iar acest lucru se referă în primul rând memorie mecanică, care în primii trei-patru ani de predare la școală progresează destul de repede. Puțin în urmă în dezvoltarea sa memorie indirectă, logică(sau memoria semantică), întrucât în cele mai multe cazuri copilul, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se descurcă complet cu memoria mecanică.
Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă trece prin înțelegerea materialului educațional. Când un copil înțelege materialul educațional, îl înțelege, și-l amintește în același timp. Astfel, munca intelectuală este în același timp o activitate mnemonică, gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate.
Atenţie.
La vârsta școlară timpurie, atenția se dezvoltă. Fără o formare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil.
În comparație cu preșcolarii, elevii mai mici sunt mult mai atenți. Sunt deja capabili concentrat pe acțiuni neinteresante, în activități educaționale se dezvoltă atenție voluntară copil.
Cu toate acestea, elevii mai tineri încă predomină atenție involuntară. Pentru ei, impresiile exterioare sunt o puternică distragere a atenției, le este greu să se concentreze pe un material complex de neînțeles.
Atenția studenților mai tineri este diferită volum mic, stabilitate scăzută - se pot concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute (în timp ce adolescenții - 40-45 de minute, iar elevii de liceu - până la 45-50 de minute). Dificultate distributia atentiei si a lui comutarea de la o sarcină de învățare la alta.
Până în clasa a patra de școală, volumul, stabilitatea și concentrarea atenției voluntare la școlari mai mici sunt aproape aceleași ca la un adult. În ceea ce privește comutarea, este chiar mai mare la această vârstă decât media pentru adulți. Acest lucru se datorează tinereții corpului și mobilității proceselor din sistemul nervos central al copilului.
Gândire.
Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect.
În primii trei sau patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. Din dominație vizual-eficient si elementare figurativ gândindu-se, din pre-conceptualşcolar gândind se ridică verbal-logic gândirea la nivelul unor concepte specifice.
Conform terminologiei lui J. Piaget, începutul acestei epoci este asociat cu dominația gândirii pre-operaționale, iar sfârșitul - cu predominarea gândirii operaționale în concepte.
În procesul de învățare de la elevii mai tineri se formează concepte științifice. Stăpânirea sistemului de concepte științifice face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor conceptuale sau gândire teoretică. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. asupra tipului de antrenament.
La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri "teoreticieni" care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, "practicanti" care au nevoie să se bazeze pe vizibilitate și acțiune și "artisti" cu imaginație vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine.
DEZVOLTARE PERSONALA
Sosirea unui copil la școală creează noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. În această perioadă de timp, activitatea de învățare devine cea principală pentru copil. În predare și alte activități în acest moment, se formează multe calități personale ale copilului.
Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor astfel de calități personale ale unui copil, cum ar fi diligența și independența.
harnicie apare ca o consecință a succesului repetat în mod repetat cu suficient efort. Favorabil condiţii pentru dezvoltarea harniciei Pentru școlari, ea este creată de faptul că la început activitatea educațională le prezintă mari dificultăți, pe care trebuie să le depășească. Aceasta include adaptarea la noile condiții de viață (rutină zilnică, îndatoriri, cerințe) și probleme asociate cu învățarea de a citi, număra și scrie, precum și noile griji pe care un copil le are la școală și acasă.
În dezvoltarea harniciei, un sistem rezonabil de recompensare a copilului pentru succes joacă un rol important. Ar trebui să se concentreze nu pe acele realizări care sunt relativ ușoare și depind de abilitățile copilului, ci pe cele care sunt dificile și sunt complet determinate de eforturile depuse.
Independenţă copiii de vârsta școlii primare se combină cu dependența lor de adulți, astfel încât această vârstă poate deveni un punct de cotitură, critic pentru formarea independenței.
Pe de o parte, credulitatea, supunerea și deschiderea, dacă sunt exprimate în exces, pot face copilul dependent, dependent, să întârzie dezvoltarea acestei trăsături de personalitate. Pe de altă parte, accentul prea devreme doar pe autonomie și independență poate da naștere la nesupunere și apropiere, complica pentru copil dobândirea unei experiențe de viață semnificative prin încredere și imitarea altor persoane. Pentru ca niciuna dintre aceste tendințe nedorite să nu se manifeste, este necesar să ne asigurăm că educația pentru independență și dependență este echilibrată reciproc.
Comunicare. Odată cu admiterea copilului la școală apar schimbări în relația lui cu alte persoane.În timpul anilor de școală cercul de prieteni al copilului se extinde iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea trece la un nivel calitativ superior pe măsură ce copiii încep să se îmbunătățească înțelegeți motivele acțiunilor semenilor ceea ce ajută la stabilirea unei bune relații cu ei.
În perioada inițială de școlarizare, la vârsta de 6-8 ani, pentru prima dată, grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ele. Cu toate acestea, aceste grupuri nu durează mult și de obicei nu sunt suficient de stabile în compoziția lor.
Constiinta de sine. O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face asemănători cu preșcolarii, este încredere nemărginită în adulți,în principal profesori, ascultarea și imitarea lor. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui.
Această trăsătură a conștiinței copiilor este direct legată de o educație personală atât de importantă, care este fixată la o anumită vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „perdanți” și „tripli”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.
La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja autoevaluări de diferite tipuri: adecvate, supraestimate și subestimate. Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. La elevii cu performanțe slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor, astfel de copii dezvoltă o stimă de sine scăzută.
Dezvoltarea conștiinței de sine depinde și de dezvoltare gândirea reflexivă teoretică copil. Până la sfârșitul vârstei de școală primară apare reflecția și astfel se creează noi oportunități pentru formarea stimei de sine. Devine, în general, mai adecvată și diferențiată, judecățile despre sine devin mai justificate.
În același timp, există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește stima de sine. Trebuie subliniat faptul că la copiii cu stimă de sine ridicată și scăzută este extrem de dificil să-și schimbe nivelul.
CONCLUZIE:
Vârsta școlii primare este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul dobândește poziția internă a elevului, motivație educațională.
Activități de învățare devine liderul lui.
În această perioadă, copilul se dezvoltă gândire teoretică; el devine nou cunoștințe, aptitudini, abilități creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară.
Dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr depinde de eficacitatea activităților educaționale. Performanța școlară este un criteriu important de evaluare a unui copil ca persoană. Statutul de student excelent sau cu rezultate slabe se reflectă în auto-evaluare copilul, al lui respect de sineȘi acceptare de sine.
Studiul cu succes, conștientizarea abilităților și aptitudinilor cuiva conduc la formare simțul competenței care, alături de gândirea teoretică reflexivă, devine neoplasmul central al vârstei de școală primară. Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se poate dezvolta stima de sine compensatoare și motivația.