Гасанов вчений психолог л з виготський. Виготський лев Семенович. Вийти за межі

Л.С. Виготський (1896-1934) Видатний радянський психолог А.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальним чоловіком, який створив

Виготський Лев Семенович 1896–1934 радянський психолог Лев Симхович Вигодський (у 1917 та 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті Орша в сім'ї заступника керуючого Гомельського відділення Сполученого банку, купця Симхи.

Гераськін Дмитро Семенович Народився 1911 року в селі Монастирщина Кімівського району Тульської області. Працював у колгоспі. У 1941 році призваний до Радянської Армії. Безпартійний. У жовтні 1943 року, будучи в званні сержанта, загинув смертю хоробрих у боях за Батьківщину. Звання Героя

Семен Семенович Майже рік минуло з того дня, як наші радисти вперше прийняли з Великої землі радісну звістку про велику перемогу Червоної Армії під Сталінградом, а ми досі продовжували жити подіями того часу. Про що б не починали говорити, незмінно поверталися до

ЯЗОВСЬКИХ Іван Семенович Іван Семенович Язовських народився 1923 року в селі Язовка Далматівського району в сім'ї селянина. За національністю російська, член КПРС з 1952 року. Після закінчення Топорищівської семирічної школи працював у колгоспі. У березні 1942 року призваний до армії.

Знаменитий російський психолог і один із засновників нейрофізіології Олександр Лурія неодноразово визнавав, що «всьому доброму у розвитку російської психології ми зобов'язані Виготському». Лев Виготський – справді знакова фігура вже для кількох поколінь психологів та гуманітаріїв, і не лише вітчизняних.

Після того, як у 1962 році англійською мовою була опублікована його робота «Мислення та мова», ідеї Виготського широко поширилися в США, Європі, а потім і в інших країнах. Коли одному з американських послідовників культурно-історичної школи Урі Бронфенбреннеру з Корнельського університету вдалося приїхати до СРСР, він з порога збентежив дочку Виготського Гіту Львівну питанням: «Сподіваюся, ви знаєте, що ваш батько для нас Бог?»

Учні Виготського, втім, вважали його генієм ще за життя. Як згадує той самий Лурія, наприкінці 20-х років «вся наша група присвячувала майже весь день нашому грандіозному плану розбудови психології. Л.С. Виготський був для нас кумиром. Коли він їхав кудись, студенти писали вірші на честь його подорожі».

У психологію Виготський прийшов із середовища театралів і любителів мистецтва - зі світу «срібного віку» російської культури, у якому він чудово орієнтувався.

До революції він відвідував Народний університет Шанявського в Москві, де слухав лекції літературознавця та критика Юрія Айхенвальда, філософа Густава Шпета та Георгія Челпанова. Завдяки цим курсам і самостійному читанню (кількома мовами) Виготський здобув чудову гуманітарну освіту, яку пізніше доповнив природничо.

Після революції він писав рецензії на театральні постановки та викладав у своєму рідному місті Гомелі, підготував кілька робіт про драму Шекспіра та розробляв основи психології мистецтва.

1924 року він знову переїхав до Москви на запрошення Московського інституту експериментальної психології, в якому остаточно знайшов своє покликання.

У найважчих умовах післяреволюційної Росії, не доживши і до 38 років, він запропонував безліч рішень у психологічній теорії та педагогіці, які залишаються свіжими і сьогодні.

Вже 1926 року Виготський констатував: як вітчизняна, а й світова психологія перебуває у кризі. Потрібна повна перебудова її теоретичних підстав. Всі протиборчі школи, розвиток яких бурхливо відбувається в першій чверті XX століття, можна розділити на дві частини - природничо та ідеалістичну. Перша вивчає рефлекси та реакцію стимули, а позицію останньої найвиразніше висловив Вільгельм Дільтей , який стверджував, що «природу ми пояснюємо, а душевне життя розуміємо».

Подолати це протиставлення і цю кризу можна тільки через створення загальної психології - через систематизацію та впорядкування окремих даних про людську психіку та поведінку. Необхідно було поєднати пояснення та розуміння в єдиному та цілісному підході до аналізу людської психіки.

Що ж найбільш загального у всіх явищ, що вивчаються психологією, що робить психологічними фактами найрізноманітніші явища - від виділення слини у собаки і до насолоди трагедією, що є спільного в маренні божевільного та найсуворіших викладках математика?

Лев Виготський з роботи «Історичний сенс психологічної кризи»

Людину принципово відрізняє те, що вона користується свідомістю та знаками - а саме це психологія доти ігнорувала (біхевіоризм та рефлексологія), розглядала у відриві від соціальної практики (феноменологія) або підміняла несвідомими процесами (психоаналіз). Шлях виходу з кризи Виготський бачив у діалектичному матеріалізмі – хоч і скептично ставився до спроб безпосередньо пристосувати марксистську діалектику до психології.

У Маркса були принципово важливі положення про визначальну роль суспільних відносин, гарматної та знакової діяльності у формуванні психіки:

Павук здійснює операції, що нагадують операції ткача, і бджола спорудою своїх воскових осередків осоромлює деяких людей-архітекторів. Але й найгірший архітектор від найкращої бджоли з самого початку відрізняється тим, що, перш ніж будувати комірку з воску, він уже збудував її у своїй голові.

Карл Маркс «Капітал», Глава 5. Процес праці та процес збільшення вартості

Загальної психології, яка долає розбіжності різних шкіл і підходів, за життя Виготського не виникло - немає її й тепер. Але в ці революційні за всіма параметрами роки багатьом здавалося, що це цілком можливо: загальна психологічна теорія десь поруч, «ми тепер тримаємо в руках нитку від неї» - пише він у 1926 році в нотатках, які пізніше були перероблені і опубліковані під назвою «Історичний сенс психологічної кризи». У цей час Виготський лежить у лікарні «Захар'їно», куди його терміново госпітували у зв'язку з загостренням туберкульозу.

Лурія пізніше розповідав: «Лікарі говорили, що йому залишилося 3-4 місяці життя, його помістили до санаторію… І тут він почав судомно писати, щоб залишити по собі якусь основну працю».

Саме в цей час починає формуватись те, що пізніше буде названо «культурно-історичною теорією». В 1927 Виготський виписується з лікарні і разом зі своїми колегами починає проводити дослідження вищих психічних функцій, які принесуть йому світову популярність. Він вивчає мовну та знакову діяльність, генетичні механізми формування психіки у процесі розвитку дитячого мислення.

Класична схема біхевіоризму «стимул – реакція» у Виготського перетворюється на схему «стимул – знак (засіб) – реакція».

Проміжний елемент перетворює всю сцену мислення, змінює всі функції. Те, що було природною реакцією, стає свідомим та соціально зумовленим культурною поведінкою.

3 тези психології Виготського

«...Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку соціальному, потім - психологічному, спочатку для людей як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі ».

Так виглядає знамените формулювання «загального генетичного закону культурного розвитку», яке Виготський запропонував у «Мишленні та промови». Йдеться тут про соціальне походження свідомості - але інтерпретувати цю формулу можна зовсім по-різному.

Подібні ідеї свого часу висловлював французький психолог і філософ П'єр Жане: ті форми поведінки, які інші спочатку застосовували по відношенню до дитини («вимий руки», «не говори за столом»), він потім переносить на себе.

Виготський зовсім не стверджує, що соціальні чинники повністю визначають розвиток психіки. Так само як і не каже, що свідомість виникає з природних, уроджених механізмів пристосування до навколишнього середовища. "Розвиток є безперервний самообумовлений процес, а не маріонетка, що спрямовується смиканням двох ниток". Дитина виникає як окрема особистість лише через взаємодію, активну участь у житті інших.

Як показали експерименти Лурії, проведені в Узбекистані на початку 30-х рр., логічні операції, які ми вважаємо природними, виникають лише у контексті формального навчання. Якщо вам не розкажуть у школі, що таке коло, ідея кола самого не спуститься до вас із платонівського світу ідей.

Для неписьменного трикутник – це підставка для чаю або амулет, зафарбований кружок – це монета, незакінчене коло – це місяць, і нічого спільного між ними немає.

Допустимо, вам запропонували наступний силогізм: 1. На Крайній Півночі, де завжди лежить сніг, усі ведмеді білі. 2. Нова Земля розташована на Крайній Півночі. 3. Якого кольору там ведмеді? Якщо вас не вчили міркувати в абстрактних поняттях і вирішувати абстрактні завдання, то ви відповісте щось на зразок «я ніколи не був на Півночі і не бачив ведмедів» або «ви повинні запитати людей, які бували там і бачили».

Виготський та Лурія показали, що багато механізмів мислення, які здаються універсальними, насправді зумовлені культурою, історією та певними психологічними інструментами, які не виникають спонтанно, а засвоюються під час навчання.

«Людина запроваджує штучні стимули, сигнифицирует поведінка і з допомогою символів створює, впливаючи ззовні, нові зв'язку мозку»; "У вищій структурі функціональним визначальним цілим або фокусом всього процесу є знак і спосіб його вживання".

Виготський підкреслює, що це форми поведінки, характерні людини, мають знакову природу. Знаки використовуються як психологічні інструменти: найпростіший приклад - це вузлик, зав'язаний на згадку.

Подивимося, як діти грають із кубиками. Це може бути спонтанна гра, в якій фігури нагромаджуються одна на одну: цей кубик стає машиною, наступний – собакою. Значення фігур постійно змінюється, і дитина не приходить до якогось стійкого рішення. Дитині це подобається - сам процес приносить йому задоволення, а результат не має значення.

Педагог, який вважає таке заняття безцільним, може запропонувати дитині побудувати певну фігуру за намальованою моделлю. Тут є чітка мета - дитина бачить, де повинен стояти кожен кубик. Але така гра йому не цікава. Можна запропонувати і третій варіант: нехай дитина спробує зібрати з кубиків модель, яка позначена приблизно. Її не можна скопіювати – потрібно знайти своє рішення.

У першій версії гри знаки не визначають поведінку дитини - ним рухає спонтанна течія фантазії. У другій версії знак (намальована модель) виступає в якості попереднього зразка, який потрібно просто скопіювати - але дитина при цьому втрачає власну активність. Нарешті, у третій версії гра набуває мети, але допускає безліч рішень.

Саме таку форму має людська поведінка, опосередкована знаками, які задають йому мету та сенс, не забираючи свободи вибору.

«...Включаючись у поведінку, психологічний інструмент змінює всю течію та структуру психічних функцій. Він досягає цього, задаючи структуру нового інструментального акта, подібно до того як технічне знаряддя змінює процес природної адаптації, визначаючи вид трудових операцій». Але дія знака, на відміну зброї, спрямоване не зовні, а всередину. Він як передає повідомлення, а й постає як засіб самовизначення.

«Незрілість функцій на момент початку навчання є загальним та основним законом»; «Педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе викликати у процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку».

Поняття «зони найближчого розвитку» - один із найвідоміших вкладів Виготського в педагогічну теорію. Самостійно дитина може виконати певний спектр завдань. За допомогою навідних питань та підказок педагога він може зробити значно більше. Проміжок між цими двома станами і називається зоною найближчого розвитку. Саме через неї завжди здійснюється будь-яке навчання.

Щоб пояснити це поняття, Виготський запроваджує метафору про садівника, якому треба стежити не лише за визрілими, а й за дозріваючими плодами. Освіта має орієнтуватися саме на майбутнє - те, чого дитина поки що не вміє, але може навчитися. Важливо залишатися в рамках цієї зони – не зупинятися на засвоєному, але й не намагатись перестрибнути далеко вперед.

Людина неспроможна існувати окремо з інших - будь-який розвиток завжди відбувається у колективі. Сучасна наука багато досягла не тільки тому, що стоїть на плечах гігантів - не менш важлива ціла маса людей, яка для більшості залишається анонімною. Справжні таланти виникають не всупереч, а завдяки навколишнім умовам, які підштовхують та спрямовують їх розвиток.

Багато ідей і концепції Виготського залишилися неоформленими. Експериментальну роботу з перевірки його сміливих гіпотез в основному проводив не він сам, а його послідовники та учні (тому більшість конкретних прикладів у цій статті взято з робіт Лурії). Виготський помер у 1934 році – невизнаним, зганьбленим і на довгі роки забутим усіма, крім вузького кола однодумців. Інтерес до його теорії відродився лише у 50-60-ті роки на хвилі «семіотичного повороту» у гуманітарних дослідженнях.

Сьогодні на його роботи спираються як вітчизняні представники культурно-історичної теорії, так і зарубіжні соціокультурні психологи, когнітивісти, антропологи та лінгвісти. Ідеї ​​Виготського увійшли до обов'язкового багажу педагогів по всьому світу.

Як би ви визначили, хто ви такі, якби не лавина культурних кліше, якими нас щодня бомбардують інші? Як би ви дізналися, що більша і менша посилка категоричного силогізму призводять до певного висновку? Чого б ви навчилися, якби не вчителі, зошитові конспекти, однокласники, класні журнали та позначки?

Причина продовження впливу Виготського в тому, що він показує важливість всіх цих елементів, які так легко вислизають від нашої уваги.

Він не є автором методик, але його теоретичні розробки та спостереження лягли в основу практичних систем відомих педагогів (наприклад, Ельконіна). Започатковані Виготським дослідження продовжили його учні та послідовники, даючи їм практичне застосування. Особливо актуальними його ідеї є зараз.

Біографія Л.С. Виготського

Л.С. Виготський народився 17 листопада 1896 р. в Орші другою дитиною у багатодітній сім'ї банківського службовця. У 1897 р. сім'я переїхала до Гомеля, де стала своєрідним культурним центром (батько - засновник публічної бібліотеки).

Лев був обдарованим хлопчиком і здобував домашню освіту. З 1912 р. він доучувався у приватній гімназії.

У 1914 р. після закінчення гімназії Виготський вступає до МДУ на медичний факультет, а через місяць переводиться на юридичний і закінчує його в 1917 р. Одночасно здобуває освіту на історико-філологічному факультеті університету імені Шанявського.

У 1917 р. з початком революції юнак повернувся до Гомеля. Гомельський період тривав до 1924 р. і був початком його психологічної та педагогічної діяльності. Тут він одружується, і в нього з'являється дочка.

Спочатку він давав приватні уроки, потім читав курс філології та логіки у різних школах міста, брав активну участь у становленні школи нового типу. Він також викладав філологію у педтехнікумі, де й створив консультаційний кабінет психології. Тут Виготський розпочав свої психологічні дослідження.

У 1920 р. Лев заразився туберкульозом від брата, який помер.

У 1924 р. був запрошений до Московського інституту експериментальної психології. З цього моменту розпочався московський період сім'ї вченого.

У 1924 – 1925 рр. Виготський з урахуванням інституту створив свою культурно-історичну психологічну школу. Він почав захоплюватись роботою з особливими дітьми. Продовжуючи психологічні дослідження, він паралельно працював у наркомі освіти, де виявив себе талановитим організатором.

Його стараннями у 1926 р. було створено експериментальний дефектологічний інститут (зараз інститут корекційної педагогіки). Він очолював його до кінця життя. Виготський продовжує писати та публікувати книги. Періодично хвороба виводила його з ладу. У 1926 р. був дуже важкий спалах.

З 1927 – 1931 рр. вчений публікував роботи з проблем культурно-історичної психології. У ці роки його почали звинувачувати у відступі від марксизму. Займатися психологією стало небезпечно, і Виговський віддався педології.

Хвороба періодично загострювалася, й у 1934 р. Лев Семенович помер у Москві.

Основні напрямки досліджень Виготського

Виготський був насамперед психологом. Він обрав собі такі напрями досліджень:

• порівняння дорослих та дітей;
• порівняння сучасної людини та давньої;
• порівняння нормального розвитку особистості з патологічними поведінковими відхиленнями.

Вчений склав програму, яка визначила його шлях у психології: шукати пояснення внутрішніх психічних процесів поза організмом, у взаємодії його з навколишнім середовищем. Вчений вважав, що зрозуміти ці психічні процеси можна лише у розвитку. А найінтенсивніший розвиток психіки відбувається у дітей.

Так Виготський дійшов поглибленого вивчення дитячої психології. Він досліджував закономірності розвитку звичайних дітей та аномальних. У процесі досліджень учений дійшов вивчення як процесу розвитку, а й його виховання. А оскільки вивченням виховання займається педагогіка, Виготський розпочав дослідження й у цьому напрямі.

Він вважав, що будь-який педагог має будувати свою роботу з опорою на психологічну науку. Так у нього зв'язалася психологія із педагогікою. А трохи згодом виділилася окрема наука у соціальній педагогіці — психологічна педагогіка.

Займаючись педагогікою, вчений захопився новою наукою педологією (знання дитину з погляду різних наук) і став головним педологом країни.

Він висунув ідеї, які розкрили закони культурного розвитку особистості, її психічних функцій (мовлення, уваги, мислення), пояснили внутрішні психічні процеси дитини, її відносини із навколишнім середовищем.

Його ідеї з дефектології започаткували корекційну педагогіку, яка стала практично допомагати особливим дітям.

Виготський не розробляв методики виховання та розвитку дітей, але його концепції правильної організації навчання та виховання стали основою багатьох програм та систем, що розвиваються. Дослідження, ідеї, гіпотези та концепції вченого набагато випередили час.

Принципи виховання дітей за Виготським

Вчений вважав, що виховання полягає не у пристосуванні дитини до навколишнього середовища, а у формуванні особистості, що виходить за рамки цього середовища, як би дивиться вперед. При цьому дитину не треба виховувати ззовні, вона має самовиховуватися.

Це можливо за умови правильної організації процесу виховання. Лише особиста діяльність дитини може стати основою виховання.

Вихователь повинен бути лише спостерігачем, коректно спрямовувати та регулювати самостійну діяльність дитини у потрібні моменти.

Так виховання стає активним процесом із трьох сторін:

• дитина активна (він виконує самостійну дію);
• вихователь активний (він спостерігає та допомагає);
• середовище між дитиною та вихователем активне.

Виховання тісно пов'язане із навчанням. Обидва процеси є колективною діяльністю. На принципах колективного процесу виховання та навчання ґрунтується структура нової трудової школи, яку створив Виготський з учнями.

Єдина трудова школа

Це був прообраз демократичної школи, що базується на творчій, динамічній педагогіці співробітництва. Вона випереджала свій час, була недосконала, припускалася помилок, але при цьому успішно функціонувала.

Ідеї ​​Виготського втілювали у життя педагоги Блонський, Венцель, Шацький та інші.

На базі школи перевірялася педологічна теорія:

• працювали кабінети психологічної та педологічної діагностики;
• здійснювався постійний медичний та психологічний контроль;
• створювалися класи за принципом педологічного віку дитини.

Така школа існувала до 1936, поки на неї не почалися нападки радянської влади. Школу перепрофілювали на звичайну.

Саму ідею педології перекрутили, і вона забула. Друге життя педологія та ідея трудової школи отримала у 90-х роках. із розвалом СРСР. Єдина трудова школа в сучасному розумінні — це демократична школа, яка є дуже доречною у сьогоднішній освіті.

Розвиток та виховання особливих дітей

Виготський розробив нову теорію аномального розвитку дитини, де зараз базується дефектологія і побудована вся практична корекційна педагогіка. Мета цієї теорії: соціалізація особливих дітей із дефектом, а чи не вивчення самого дефекту. Це була революція у дефектології.

Він пов'язав спеціальну корекційну педагогіку з педагогікою нормальної дитини. Він вважав, що особа окремої дитини формується так само, як і у звичайних дітей. Достатньо соціально реабілітувати аномальну дитину, і її розвиток піде за звичайним руслом.

Його соціальна педагогіка мала допомогти дитині зняти негативні соціальні нашарування, викликані дефектом. Сам дефект не є причиною аномального розвитку дитини, це лише наслідок неправильної соціалізації.

Вихідною точкою в реабілітації особливих дітей має стати незачеплене дефектом стан організму. "З опорою на здорове, позитивне і потрібно працювати з дитиною", - Виготський.

Запустивши реабілітацію, можна запустити і компенсаторні можливості організму дитини. Дуже ефективною відновлення нормального розвитку особливих дітей стала ідея зони найближчого розвитку.

Теорія зони найближчого розвитку

Зона найближчого розвитку - це "відстань" між рівнем актуального та можливого розвитку дитини.

• Рівень актуального розвитку- Це розвиток психіки дитини в даний момент (які завдання можуть виконатися самостійно).
• Зона найближчого розвитку- Це майбутній розвиток особистості (дії, які виконуються за допомогою дорослого).

Це виходить з припущенні, що, навчаючись якомусь елементарному дії, паралельно освоює загальний принцип цієї дії. По-перше, сама ця дія має вже ширше застосування, ніж її елемент. По-друге, освоївши принцип дії, можна застосувати його до виконання іншого елемента.

Це буде вже легший процес. В наявності розвиток у процесі навчання.

Але навчання не тотожно розвитку: який завжди навчання підштовхує розвиток, навпаки, може стати гальмом, якщо спиратися лише те що, що дитина вміє, і враховується рівень його розвитку.

Навчання стане розвиваючим, якщо орієнтуватися на те, чому дитина може навчитися на основі попереднього досвіду.

Розмір зони найближчого розвитку в кожної дитини своя.

Це залежить:

• від потреб дитини;
• від його можливостей;
• від готовності батьків та вчителів надати допомогу у розвитку дитини.

Заслуги Виготського у педології

На початку ХХ століття виникла педагогічна психологія, яка ґрунтувалася на тому, що навчання та виховання залежать від психіки конкретної дитини.

Нова наука не вирішувала багатьох проблем педагогіки. Альтернативою стала педологія – комплексна наука про повний віковий розвиток дитини. Центром вивчення у ній є дитина з погляду біології, психології, соціології, антропології, педіатрії, педагогіки. Гарячою проблемою педології була соціалізація дитини.

Вважалося, що розвиток дитини йде від індивідуального психічного світу до зовнішнього світу (соціалізації). Виготський перший висунув постулат про те, що соціальний та індивідуальний розвиток дитини не протистоять один одному. Це дві різні форми однієї і тієї ж психічної функції.

Він вважає, що соціальне середовище є джерелом розвитку особистості. Дитина поглинає (робить внутрішніми) ті види діяльності, які прийшли до неї ззовні (були зовнішніми). Ці види діяльності спочатку закріплені у суспільних формах культури. Дитина переймає їх, бачачи, як інші виконують ці дії.

Тобто. зовнішня соціальна та предметна діяльність переходить у внутрішні структури психіки (інтеріоризація), і через загальну соціально-символічну діяльність (в т.ч. через мовлення) дорослих та дітей формується основа психіки дитини.

Виготський сформулював основний закон культурного розвитку:

У розвитку дитини будь-яка функція з'являється двічі — спочатку у соціальному аспекті, та був у психологічному (тобто. спочатку вона зовнішня, та був стає внутрішньої).

Виготський вважав, що це закон визначає розвиток уваги, пам'яті, мислення, промови, емоцій, волі.

Вплив спілкування на виховання дитини

Дитина швидко розвивається та освоює навколишній світ, якщо спілкується з дорослим. При цьому сам дорослий має бути зацікавлений у спілкуванні. Дуже важливо заохочувати мовне спілкування дитини.

Мова - це знакова система, яка виникла у процесі суспільно-історичного розвитку людини. Вона здатна трансформувати дитяче мислення, допомагає вирішувати завдання та утворювати поняття. У ранньому віці у мові дитини вживаються слова з суто емоційним значенням.

Зі зростанням та розвитком дітей у мові з'являються слова конкретного значення. У старшому підлітковому віці дитина починає позначати словами та абстрактні поняття. Отже, мова (слово) змінює психічні функції дітей.

Психічним розвитком дитини спочатку управляє спілкування з дорослим (через мову). Потім цей процес перетворюється на внутрішні структури психіки, утворюється внутрішня мова.

Критика ідей Виготського

Найзапеклішому осуду піддавалися дослідження та ідеї Виготського з психологічної педагогіки.

Його концепція навчання, заснована на зоні найближчого розвитку, таїть у собі небезпеку того, що можна підштовхнути вперед дитину, яка не має достатнього потенціалу. Це може різко загальмувати дитячий розвиток.

Почасти це підтверджується модною зараз тенденцією: батьки прагнуть максимально розвивати крихти, не враховуючи їх здібності та потенціалу. Це різко порушує здоров'я та психіку дітей, знижує мотивацію до подальшого навчання.

Ще одна спірна концепція: системно допомагаючи виконувати дитині події, які не подужав самостійно, можна позбавити дитини незалежності мислення.

Поширення та популярність ідей Виготського

Після смерті Лева Семеновича його праці забулися і не набули поширення. Проте з 1960 р. педагогіка і психологія знову відкрили собі Виготського, виявивши у ній безліч позитивних аспектів.

Його ідея зони найближчого розвитку допомогла оцінювати потенціал навчання та виявилася плідною. Перспектива її оптимістична. Дуже корисною для корекції розвитку та навчання спеціальних дітей стала концепція дефектології.

Багато шкіл взяли на озброєння визначення вікових норм за Виготським. З появою нових наук (валеології, корекційної педагогіки, новим прочитанням раніше збоченої педології) ідеї вченого стали дуже актуальними та вписувалися у концепцію сучасної освіти, нової демократичної школи.

Багато ідей Виготського сьогодні популяризуються у нас і за кордоном.

Майкл Коул та Джером Брунер включили їх у свої теорії розвитку.

Ром Харре та Джон Шоттер вважали Виготського основоположником соціальної психології та продовжили його дослідження.

У 90-х роках. Валсінер та Барбара Рогофф поглибили психологію розвитку на основі виготських ідей.

Учнями Виготського були великі вітчизняні психологи, зокрема Ельконін, який також займався проблемами розвитку дітей. Спільно з педагогами на базі ідей Виготського, він створив ефективну програму розвитку Ельконіна-Давидова-Рєпкіна.

По ній навчають за особливою системою математики та мови, вона схвалена державою і зараз широко застосовується в школах.

Крім того, залишилося ще багато талановитих гіпотез та нереалізованих ідей Виготського, які чекають свого часу.

Скарбниця праць вченого. Бібліографія

Лев Семенович Виготський написав понад 190 робіт. Не всі вони були опубліковані за життя.

Книги Виготського з педагогіки та психології:

• "Мислення і мова" (1924)
• "Інструментальний метод у педології" (1928)
• "Проблему культурного розвитку дитини" (1928)
• "Інструментальний метод у психології" (1930)
• "Зброя та знак у розвитку дитини" (1931)
• "Педологія шкільного віку" (1928)
• "Педологія юнацького віку" (1929)
• "Педологія підлітка" (1930-1931)

Основні публікації:

1. Педагогічна психологія. - М: Працівник освіти, 1926

2. Педологія підлітка. - М: МДУ, 1930

3. Основні течії сучасної психології. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

4. Етюди з історії поведінки. Мавпа. Примітив. Дитина. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

5. Уява та творчість у дитячому віці. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

6. Мислення та мова. - М + Ленінград: Соцгіз, 1934

7. Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. - М: Держучеб педагог, 1935

8. Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства. - М: Експеримент, дефектол. ін-т ім. М. С. Епштейна, 1936

9. Мислення та мова. Проблеми психологічного розвитку. Вибрані педагогічні дослідження. - М: АПН, 1956

10. Розвиток вищих психічних функций. - М: АПН, 1960

11. Психологія мистецтва. Мистецтво. - М, 1965

12. Структурна психологія. - М: МДУ, 1972

13. Зібрання творів у 6т:

т. 1: Питання теорії та історії психології;

т. 2: Проблеми загальної психології;

т. 3: Проблеми розвитку психіки;

т. 4: Дитяча психологія;

т. 5: Основи дефектології;

т. 6: Науковий спадок.

М: Педагогіка, 1982-1984

14. Проблеми дефектології. - М: Просвітництво, 1995

15. Лекції з педології 1933-1934 гг. - Іжевськ: Удмуртський ун-т, 1996

16. Виготський. [Зб. текстів.] - М: Амонашвілі, 1996

Оганесян Ані

Реферат про геніальну людину, що створила радянську психологію

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л.С.ВИГОТСЬКИЙ

(1896 - 1934)

Визначний радянський психолог О.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальною людиною, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог – принаймні кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника чи тлумача снів. До цього дня ідеї Виготського та її школи становлять основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, у наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів у Росії, а й у світі.

Біографія Л.С. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, наглядовий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Це все так. Але насамперед Виготський був мислителем.

Лев Семенович Виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку та багато в чому визначили її сучасний стан... Немає майже жодної галузі психологічних знань, до якої Л.С. Виготський не зробив би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато- і нейропсихологія - у всі ці області він вніс новий струмінь» - так журнал «Питання психології» писав до 80-річчя від дня народження Виготського. Важко повірити, що ці слова стосуються людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя - і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

УНІВЕРСИТЕТИ ТА ОСВІТА

Лев Семенович Виготський, другий із восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в Орші, недалеко від Мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, мали кілька мов. Їх приклад наслідував і син, який досконало опанував англійську, французьку та німецьку.

1897 року родина переїхала до Гомеля, який Виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут минули його дитячі роки, тут 1913 року він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту Виготський вирішив у Московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у «відсоткову норму» особам єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найреальніші перспективи професійної кар'єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався вмовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу та засоби для існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили Виготського, і через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити до адвокатури, а не на державну службу. Це дозволяло жити поза «риси осілості».

Поруч із державним університетом Виготський відвідував заняття у навчальному закладі особливого типу, створеному коштом ліберального діяча народної освіти А.Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов'язкових курсів та відвідувань, без заліків та іспитів, де міг навчатися будь-який бажаючий. Диплом університету Шанявського офіційного зізнання не мав. Проте рівень викладання був надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і репресій, що відбулися після цього, Московський університет на знак протесту проти політики уряду залишили понад сто видатних учених (у тому числі Тимірязєв, Вернадський, Сакулін, Чебишев, Чаплигін, Зелінський та ін.), і багато хто з них знайшли притулок у народному університеті Шанявського. Психологію та педагогіку у цьому університеті викладав П.П. Блонський.

В університеті Шанявського Виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами та викладачами означали для Виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що через роки, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до Айхенвальда.

ПЕРШЕ ЗАХОПЛЕННЯ

Інтерес до психології прокинувся у Виготського у студентські роки. Перші книги з цієї галузі, про які з достовірністю відомо, що вони були прочитані, - це відомий трактат А.А. Потебни «Думка та мова», а також книга У. Джемса «Різноманітність релігійного досвіду». С.Ф. Добкін називає також "Психопатологію повсякденного життя" З. Фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила Виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів Виготського до лав Російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї Фрейда помітного впливу на нього не мали. Чого не скажеш про теорію А. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології Адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції Виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю Виготського. Сам він про це писав так: "Ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології... і продовжував його протягом усіх років". І згодом підтверджував: «Наукові заняття з психології розпочав ще в університеті. З того часу ні на один рік не переривав роботи з цієї спеціальності». Цікаво, що спеціального психологічного освіти як у той час практично існувало, і Л.С. Виготський, подібно до більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу Виготський записав: «Почав займатися дослідницькою роботою у 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де проводив дослідження».

Ці слова стосуються гомельського періоду його діяльності. У рідне місто Виготський повернувся 1917 року і зайнявся викладацькою роботою. У Гомелі їм було написано два великі рукописи, невдовзі привезені до Москви, - «Педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання - 1991) і «Психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила у списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і митців.

Обидва твори дають підстави оцінити «раннього» Виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології у тому історичної ситуації, коли психологія у країнах охоплена кризою, а Росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати у науку принципи марксизму.

У Росії її передреволюційний період у науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них - Психологічний інститут при Московському університеті), де домінувала психологія свідомості, що відживала свій вік, яка будувалася на суб'єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів було створено науку про поведінку, яка спиралася об'єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були В.М. Бехтерєв та І.П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих же принципів, яким випливають всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) – як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрями опинилися у нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому значенні) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як із прихильниками поглядів, які вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

ЗУСТРІЧ З ЛУРІЯ

У цій атмосфері Виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив рефлексологів, що повсюдно тріумфували перемогу, в дуалізмі. Його первісний план зводився до того, щоб об'єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли йдеться про людину, від свідомості, втіленої в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу своєї першої програмної доповіді, з якою виступив у січні 1924 року в Петрограді на з'їзді дослідників поведінки.

Мова доповідача, «освічена» з Гомеля, звернула на себе увагу учасників з'їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Та й усім своїм виглядом Виготський виділявся із кола звичних осіб. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає текст, що лежав перед ним на кафедрі.

Коли ж після доповіді один із делегатів підійшов до Виготського, то з подивом побачив, що жодного тексту доповіді не було. Перед тим, хто виступав, лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом Виготського, був на той час добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам Бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам Фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог А. Р. Лурія. У своїй науковій біографії Лурія писав, що своє життя ділить на два періоди: маленький, несуттєвий - до зустрічі з Виготським, і великий і суттєвий - після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблена Виготським, справив на Лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем Психологічного інституту, відразу кинувся переконувати К.М. Корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомого чоловіка з Гомеля переманити до Москви. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до Москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з А.Р. Лурія та О.М. Леонтьєвим.

«ІНШІ» ІНТЕРЕСИ

Він вступив до аспірантури і формально був ніби учнем Лурія і Леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником - утворилася знаменита "трійка", що переросла потім у "вісімку".

Ніхто з молодих людей, які входили в ці своєрідні об'єднання, тоді не припускав, що доля зіткнула їх із чудовою людиною, яка у свої 27 років уже була вченим, що склався. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «Трагедія про Гамлета, принца Датського» та низку інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань І.А. Буніна), що до приїзду до Москви він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва та її роль життя людини, насправді, заклавши основи психологічного підходи до літературної творчості. Сам Виготський про ці свої праці не згадував, яке товаришам по роботі в Психологічному інституті не спадало на думку, що в нього може існувати ще одне широке коло інтересів - настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити у свідомості людини місця нічого іншого.

ВИЙТИ ЗА МЕЖІ

Думка Виготського розвивалася у зовсім новому для тодішньої психології напрямі. Він уперше показав – не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, – що наука ця перебуває у глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих у зборах його творів буде опубліковано блискучий нарис «Історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди Виготського виражені найповніше і найточніше. Роботу написано незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія практично розбилася на дві науки. Одна - пояснювальна, чи фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає поза межами всі найскладніші форми людської поведінки. Інша наука - описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, ці явища недоступні пояснення.

Вихід із кризи Виготський бачив у тому, щоб уникнути цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І тут було зроблено капітальний крок історія радянської психології.

Теза Виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму та шукати пояснення у суспільних відносинах цього організму із середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають у ту ж помилку, що й мавпа, яка намагається виявити свій відбиток у дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку чи духу, але у знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах приховується розгадка таємниць, які інтригують психологів. Тому Виготський називав свою психологію або «історичної», оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або «інструментальної», оскільки одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті, «культурною», тому що ці речі та явища народжуються та розвиваються в культурі – в організмі культури, у тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував Лурія, як Корнілов говорив: Ну, подумаєш, історична психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? Або – «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що йдеться зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки...

НОВАТОРСЬКІ ПРЕДСТАВКИ

Ще «Психології мистецтва» Виготський запровадив поняття естетичного знака як елементу культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і є посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб'єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід Виготського до психічних функцій. Стосовно людини, на відміну тварин, він розглядає знакові системи як засобу культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити до кола психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень організації.

Знайомлячись із марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури - це знаряддя, але спеціальні - психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спочатку ці знаки використовуються у спілкуванні між людьми, у зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину було названо інтеріоризацією). Завдяки цьому відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою Виготський написав у 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, Виготський та її учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, передусім таких її функцій, як пам'ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом кількох років головна дослідницька програма Виготського та її учнів полягала у детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і промовою. Тут передній план виступило значення слова (його зміст, укладене у ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється історія народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський та її школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що такі зміни відбуваються у розвитку індивідуального свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія «Мир і мова» (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно підкреслював важливість вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань та переживань, без яких вона не виникає і не розвивається.

Цю тему він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову ж таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам'ятати, що це роботи, що стосуються розвитку психіки, Виготський безпосередньо пов'язував із завданнями виховання та навчання дитини. У цій галузі їм було висунуто цілий цикл продуктивних ідей, зокрема концепція «зони найближчого розвитку», що стала особливо популярною. Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими вона самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями та послідовниками.

Діяльність Виготського Л.С. у галузі олігофренопедагогіки.

Творчий шлях Лева Семеновича Виготського, видатного радянського психолога, - приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді науковоїпсихології та дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну та важку дитину. З одного боку, розгляд аномальної дитини у світлі загальних психологічних закономірностей відіграв велику роль у розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого - психологічні проблеми у світлі даних дефектології отримали нове теоретичне та фактологічне обґрунтування та розкриття. У теоретичних та експериментальних дослідженнях Виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський зробив найважливіший внесок у створення наукових засад радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в галузі аномального дитинства, залишаються основними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці Виготського сприяли розбудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталої та фізично дефективної дитини склався у Виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився у Гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху Виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології - від генези первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв'язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномальної дитини. Теорія єдності навчання та розвитку, де навчанню відводиться провідна роль розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, що дотепер перебуває на озброєнні як у дефектології, так і в загальнійпсихології та педагогіці; Концепція єдності інтелекту та афекту в психіці - такий далеко не повний перелік його внеску як у загальну психологію, так і дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталої, фізично дефективної та важковиховної дитини, Виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномальної дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах Виготського, зокрема у його роботах щодо діагностики розвитку. Увага Виготського - і в цьому полягала новизна його підходу - привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їхні дефекти насамперед зацікавили Виготського.

Особливого значення Виготський надавав розвитку в аномальних дітей вищих психічних процесів та його взаємозв'язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку та компенсації розумового та сенсорного дефекту за рахунок розвитку та вдосконалення насамперед вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей та якісної своєрідності розвитку аномальної дитини є провідною у всіх роботах Виготського, і зокрема у його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи Виготського з дефектології, як "Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства", "Проблема розумової відсталості" (1935), являють собою прямий та безпосередній внесок у загальнопсихологічну теорію.

У цьому він показував, як із своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї ​​Виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання та трудової підготовки учнів у допоміжних школах (Г. М. Лульнєв, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій "лікувальної педагогіки" з її пристосований до дефекту у вихованні розумово - відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті Виготського були побудовані всі роботи НДІ дефектології АПН СРСР, - спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей та враховують вказівки Виготського про первинні та вторинні утворення, що є в структурі дефектів розвитку таких дітей Завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів допоміжних шкіл), у яких дітям дається середня або неповна середня освіта за програмами масової школи та виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина Виготського лежала в основі розробки в НДІ дефектології АПН СРСР (Т. А. Власова, В. І. Лубовський, К. С. Лебединська, М. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (ЗПР), для яких у 1981 р. затверджено новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. дефекту.

У своїх працях Л.С.Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного та соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток відбувається шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння соціального досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного та соціального змінюється, вступає у нове взаємовідносини, що знаходить своє вираження у поєднанні рівнів фізичного та психічного розвитку. Фізичний та психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного та психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається у межах норми.
Проте, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним та психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальною дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості чи моторної аллалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися у знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний та психічний рівні розвитку не збігаються, не є тотожністю, лягло в основу ідеї Л.С.Виготського про первинний та вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання та навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення Л.С.Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного та вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормальної та аномальної дитини; про те, що корекція та компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів та опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція та компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту значно більшою мірою, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного та всебічного систематичного педагогічного впливу. Дитина з порушеннями інтелекту має пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпи розвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їхніх однолітків у нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей у нормі та з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
p align="justify"> Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання має враховувати як особливості віку, і особливості структури порушення. Воно має бути спрямоване на більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку та подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим лише тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку є той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а лише за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно з того що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Навчання, що розвиває, тісно пов'язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л.С.Выготский показав, що у розвиток дитини є періоди, у яких даний процес, дана функція формується найшвидше і, що головне, повноцінно. У жодний інший період досягти такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди назвав сензитивними, тобто. чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мови дитини в нормі є період від 1 до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування надалі проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов'язаний у Виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв'язок психології з педагогікою та дефектологією нерозривний у працях Виготського. В результаті творчого підходу та особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень та експериментів, Виготський дійшов висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією, можуть бути ключем і до вирішення низки загальнопсихологічних проблем; він показав, що з аномальному розвитку дитини та її спеціальному навчанні виступають суттєві ланки психічної діяльності, які у нормі постають у нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку Виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку та показав їх специфічні особливості. Всі ці положення призвели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого та своєчасного пробучення та розвитку аномальної дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики та компенсації різних дефектів. Цим Виготський окреслив новий етап у розвитку дефектології та підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномальної дитини, показав, що аномальна дитина є насамперед дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту та специфічні особливості етапів розвитку у дітей із різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

ПЕРЕДОЛЬНА НЕЗГОДИ

За оцінкою М.Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), Виготський зміг збагатити свою науку настільки значно та різнобічно, як жоден із видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов'язаних не тільки з станом здоров'я, що катастрофічно погіршувався, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому важко вдавалося прогодувати невелику сім'ю.

Одна зі слухачок його лекцій – А.І. Липкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися, як він бідно одягнений. Лекції він читав у потертому пальті, з-під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (у суворому січні 1934 року) - легкі туфлі. І це у тяжко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторію було переповнено, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючи по аудиторії, заклавши руки за спину, висока, струнка людина з напрочуд променистими очима і нездоровим рум'янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь цінність класичних. До цього слід додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував Виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пам'ятної постанови 1936 його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним із лідерів якої він був оголошений, вони опинилися у «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж Виготського було визнано у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах та лабораторіях, вони надали потужного імпульсу руху науково-психологічної думки як у нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року Виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли до санаторію в Срібний бір, він узяв із собою лише одну книгу - улюбленого шекспірівського «Гамлета», нотатки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще замолоду записав: «Не рішучість, а готовність - такий стан Гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала Виготського, його останніми словами були: Я готовий. За відведений йому термін Виготський виконав більше за будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, які включили Виготського до когорти великих, завершують статтю про нього такими словами: «Немає сенсу гадати, чого міг би досягти Виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, Піаже, чи доживи він до свого століття. Він, напевно, піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію та теорії свідомості, проте немає сумнівів у тому, що він зробив би це з усмішкою».

1. Л.С. Виготський (1896 - 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч із Лурія;

Інші інтереси;

Вийти межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність Л.С. Виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. Подолаючи негаразди.

Список використаної літератури:

1. Замський Х.С. Історія олигофренопедагогики.-2 изд.-М. просвітництво, 1980 - 398 с.

2. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманіт.вид. центр ВЛАГОС, 2001. - 208с.

3. Корекція. Пед-ка: основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку: навч. посібник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів, за ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.

4. Колбановський В. Н. (1956) Про психологічні погляди Л. С. Виготського.Питання психології, № 5.

5. Лурія А. Р. (1966) Теорія розвитку вищих психічних функцій у радянській психології.Питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв А. А. (1967)Психолінгвістика.Наука, Москва.

7. Брушлінський А. В. (1968)Культурно-історична теорія мислення.Вищ. школа, Москва.

8. Божович Л. І. (1988) Про культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості.Питання психології № 5.

9. Левітін К. Є. (1990)Особистістю не народжуються.Наука, Москва.

10. Еткінд А. М. (1993) Ще про Л. С. Виготському: Забуті тексти та незнайдені контексти.Питання психології№4, с. 37-55.

11.Ярошевський М. Г. (1993) Л. С.Виготський: у пошуках нової психології.Вид-во Міжнар. Фонду історії науки, С.-Петербург.

12. Ельконін Б. Д. (1994)Введення в психологію розвитку: У традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.Тривола, Москва.

13. (1996) Питання психології№ 5 (весь журнал присвячений пам'яті Л. С. Виготського).

14. Вигодська Р. Л., Ліфанова Т. М. (1996)Лев Семенович Виготський: Життя. Діяльність. Штрихи портрет.Сенс, Москва.

15. Психологічний словник (1997) Педагогіка-прес, Москва, с. 63-64.