Молодший шкільний вік: психолого-педагогічні особливості дітей Молодший шкільний вік: психолого-педагогічні особливості дітей Характеристика вікових особливостей молодшого шкільного віку
соціальний адаптація молодший школяр
Збільшення росту та ваги, витривалості, життєвої ємності легень йде досить рівномірно та пропорційно.
Кісткова система молодшого школяра ще перебуває у стадії формування - окостеніння хребта, грудної клітки, тазу, кінцівок ще завершено, у кістковій системі ще багато хрящової тканини.
Процес окостеніння кисті та пальців у молодшому шкільному віці також ще не закінчується повністю, тому дрібні та точні рухи пальців та кисті руки скрутні та стомлюючі.
Відбувається функціональне вдосконалення мозку – розвивається аналітико-систематична функція кори; поступово змінюється співвідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає дедалі сильнішим, хоча як і переважає процес збудження, і молодші школярі високою мірою возбудимы і імпульсивны.
Вступ до школи вносить найважливіші зміни у життя дитини. Різко змінюється весь уклад його життя, його соціальне становище у колективі, сім'ї. Основною, провідною діяльністю стає відтепер вчення, найважливішим обов'язком - обов'язок вчитися, набувати знань. А вчення - це серйозна праця, яка потребує організованості, дисципліни, вольових зусиль дитини. Школяр включається до нового для нього колективу, в якому він житиме, навчатиметься, розвиватиметься цілих 11 років.
Основною діяльністю, його першим і найважливішим обов'язком стає вчення - набуття нових знань, умінь і навичок, накопичення систематичних відомостей про навколишній світ, природу та суспільство.
Зрозуміло, далеко ще не відразу в молодших школярів формується правильне ставлення до навчання. Вони поки не розуміють, навіщо потрібно вчитися. Але невдовзі виявляється, що вчення - праця, яка потребує вольових зусиль, мобілізації уваги, інтелектуальної активності, самообмежень. Якщо дитина до цього не звикла, то в неї настає розчарування, виникає негативне ставлення до вчення. Для того, щоб цього не трапилося вчитель повинен вселяти дитині думку, що вчення - не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, проте дуже цікава, оскільки вона дозволить дізнатися багато нового, цікавого, важливого, потрібного. Важливо, щоб сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя.
Спочатку учні початкової школи добре вчаться, керуючись своїми відносинами в сім'ї, іноді дитина добре вчиться за мотивами взаємин з колективом. Велику роль грає і особистий мотив: бажання отримати хорошу оцінку, схвалення вчителів та батьків.
Спочатку у нього формується інтерес до процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до змісту навчальної діяльності, придбання знань. Ось ця основа і є сприятливим підґрунтям для формування у молодшого школяра мотивів вчення високого громадського порядку, пов'язаних із справді відповідальним ставленням до навчальних занять.
Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть найменший успіх, найменший поступ уперед. Молодші школярі відчувають гордість, особливий підйом сил, коли вчитель хвалить їх.
Велике виховне вплив вчителя на молодших пов'язані з тим, що вчитель від початку перебування дітей у шкільництві стає їм незаперечним авторитетом. Авторитет вчителя - найважливіша передумова навчання та виховання у молодших класах.
Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, передусім, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів та сприйняттів. Молодші школярі відрізняються гостротою та свіжістю сприйняття, свого роду споглядальною допитливістю. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє середовище, яке з кожним днем розкриває перед ним нові і нові сторони.
Найбільш характерна риса сприйняття цих учнів - його мала диференційованість, де роблять неточності та помилки у диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Наступна особливість сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку – тісний зв'язок його з діями школяра. Сприйняття цьому рівні психічного розвитку пов'язані з практичної діяльністю дитини. Сприйняти предмет для дитини - значить щось робити з ним, щось змінити в ньому, зробити якісь дії, взяти, доторкнутися до нього. Характерна риса учнів - яскраво виражена емоційність сприйняття.
У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається більш високий рівень розвитку, приймає характер цілеспрямованої і керованої діяльності. У процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру організованого спостереження.
Деякі вікові особливості притаманні увазі учнів початкових класів. Основна з них – слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління ним на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільні уваги молодшого школяра потребують так званої близької мотивації. Якщо у старших учнів довільна увага підтримується і за наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитися на нецікавій та важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише за наявності близької мотивації (перспективи отримати відмінну) відмітку, заслужити похвалу вчителя, найкраще впоратися із завданням і т. д.).
Значно краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве, само собою привертає увагу учнів, без жодних зусиль з їхнього боку.
Вікові особливості пам'яті у молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Посилюється роль та питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування та розвивається можливість свідомо керувати своєю пам'яттю та регулювати її прояви. У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна пам'ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам'ятовують і зберігають у пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Молодші школярі схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується.
Основна тенденція розвитку уяви у молодшому шкільному віці - це вдосконалення уяви, що відтворює. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даного опису, схеми, малюнку і т. д. Відтворюючу уяву вдосконалюється за рахунок більш правильного і повного відображення дійсності. Творча уява як створення нових образів, пов'язане з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, поєднанням їх у нові поєднання, комбінації, також розвивається.
Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їхньої сутності. Мислення починає відображати суттєві властивості та ознаки предметів та явищ, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні висновки. На цій основі у дитини поступово формуються елементарні наукові поняття.
Аналітико-синтетична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще досить елементарна, перебуває переважно на стадії наочно-действенного аналізу, що грунтується безпосередньому сприйнятті предметів.
Молодший шкільний вік – вік досить помітного формування особистості.
Для нього характерні нові відносини з дорослими та однолітками, включення в цілу систему колективів, включення до нового виду діяльності - вчення, яке висуває низку серйозних вимог до учня.
Все це вирішальним чином позначається на формуванні та закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до вчення та пов'язаних з ними обов'язків, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності.
У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.
Характер молодших школярів вирізняється деякими особливостями. Насамперед вони імпульсивні - схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не подумавши і зваживши всіх обставин, з випадкових причин. Причина - потреба в активній зовнішній розрядці за вікової слабкості вольової регуляції поведінки.
Віковою особливістю є і загальна недостатність волі: молодший школяр ще не має великого досвіду тривалої боротьби за намічену мету, подолання труднощів та перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та неможливості. Нерідко спостерігається примхливість, упертість. Звичайна причина їх – недоліки сімейного виховання. Дитина звикла до того, що всі його бажання і вимоги задовольнялися, вона ні в чому не бачила відмови. Примхливість і впертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому висуває школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба.
Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, у цьому, що й психічна діяльність зазвичай пофарбована емоціями. Все, що діти спостерігають, що думають, що роблять, викликає в них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їхній зовнішній прояв, вони дуже безпосередні і відверті у виразі радості. Горя, смутку, страху, задоволення чи невдоволення. По-третє, емоційність виявляється у їх великої емоційної нестійкості, частої зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху. З роками дедалі більше розвивається здатність регулювати свої почуття, стримувати їх небажані прояви.
Великі можливості надає молодший шкільний вік виховання колективістських відносин. За кілька років молодший школяр накопичує при правильному вихованні важливий для подальшого розвитку досвід колективної діяльності - діяльності в колективі і для колективу. Вихованню колективізму допомагає участь дітей у суспільних, колективних справах. Саме тут дитина набуває основного досвіду колективної громадської діяльності.
На тлі вікових особливостей у дитини виявляються і такі риси, які говорять про належність її до того чи іншого типу темпераменту. Відмінності в цьому відношенні цілком виразно виступають, наприклад, коли діти вже оволоділи усною мовою. Так, якщо мова у дитини гучна, швидка і виразна, з правильними інтонаціями, що супроводжується живими жестами та виразною мімікою, то можна говорити про ознаки сангвіністичного темпераменту. Якщо мова повільніша, ніж в інших, спокійна, рівномірна, іноді з зупинками, без різко виражених емоцій, жестикуляції та міміки, це може свідчити про флегматичний темперамент. На ознаки холеричного темпераменту вказує квапливо-напружена, рвучка, ніби захлинається мова. До ознак меланхолійного темпераменту може бути віднесена мова пригальмована, тиха, що іноді знижується до шепоту. Звичайно, про тип темпераменту, крім особливостей мови, говорять і особливості рухової та загальної активності дитини. Резюмуючи, можна сказати, що зміна основних властивостей нервових процесів, що входять у поняття типу нервової системи, а на психологічному рівні-в поняття темпераменту, відбуваються в наступних напрямках:
Очевидно, що незалежно від вікової специфіки існують індивідуальні відмінності у властивостях нервової системи, які можуть бути частково замасковані віковими змінами. Тому встановлюється діагноз окремих властивостей нервової системи (темпераменту), потрібно користуватися такими показниками поведінки і, отже, прийомами виміру, які б враховували період розвитку досліджуваної дитини.
Фізіологічні особливості
У молодшому шкільному віці дитина вперше усвідомлює ставлення між ним і оточуючими, починає розумітися на суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто. у цьому віці формування особистості входить у свідому фазу. Якщо раніше провідною діяльністю була гра, то тепер стало навчання – еквівалент трудової діяльності, причому оцінка інших залежить та визначається шкільними успіхами.
Дві найбільш типові помилки у вихованні. Перша полягає в тому, що батьки намагаються підігнати дитину під уявний ідеал, не зважаючи ні на вроджені властивості нервової системи, ні на його нахили і бажання. Друга помилка - батьки всіма силами домагаються того, щоб дитина була "зручною". Наслідком цього стають шкільні неврози.
Шкільні неврози – діагноз, яким позначаються своєрідні нервові розлади, що виникають після приходу дитини до школи. Проте зовсім не так вважати, що єдиною причиною неврозів є труднощі шкільних занять. Школа є лише індикатором, що виявляє неблагополуччя та промахи попереднього виховання. Саме помилки у вихованні викликають невроз.
У ранньому шкільному віці у дітей зі слабким типом нервової системи (недовірливих, навіюваних, вразливих) можуть виникати іпохондричні скарги. Наприклад, діти починають скаржитися на головний біль, запаморочення, біль у серці тощо. Такі неврози є наслідком частих розмов дорослих про різні хвороби, при цьому діти не вдають, не вигадують хворобу. Хвороба сама знаходить їх, сприятливо вирішуючи болісну проблему - можна не ходити до школи. Хвороба стає ніби бажаною для дітей. Звідси використання термінів "умовна бажаність", "умовна приємність". Проте слід зауважити, що не завжди шкільні неврози розвиваються за механізмом умовної бажаності. Вони можуть бути побудовані за механізмом умовного зв'язку, що патологічно зміцнилася. Такий механізм розвитку неврозів уражає дітей, ослаблених тривалими захворюваннями. Наприклад, на тлі нервового блювання можуть виникати нервові спазми у шлунку. Лікування подібних розладів значно складніше, ніж лікування умовно бажаних нервових захворювань.
Зі шкільними неврозами не можна плутати хитрощів, до яких нерідко вдаються діти. Хворий чи хворий, з'ясовується по емоційної реакції у відповідь дозвіл не ходити до школи і з усього подальшому поведінці дитини. Поблажливість батьків у цьому випадку, по-перше, привчає дітей до брехні, по-друге, за несприятливих обставин може сприяти виникненню справжнього шкільного неврозу.
Три способи виходу з-під батьківського піклування:
1) підкоритися,
2) збунтуватися,
3) пристосуватися.
У першому випадку діти стають заляканими, настороженими, боязкими, боягузливими, недовірливими, невпевненими у своїх силах. Вони цураються суспільства дітей, боячись глузувань і уникаючи участі у загальних іграх у зв'язку з незручністю і боягузтвом. У кращому разі вони уникають реального життя у світ фантазії.
Другий вихід - збунтуватися (піти з дому, бродяжити, відмовитися від їжі чи школи). Цей бунт лікарі називають реакцією відмови.
Третій вихід – пристосуватися. Пристосовуються зазвичай діти із сильним типом вищої нервової діяльності. Вони виробляють особливу поведінкову тактику - двоїстість: беззаперечна послух, зразкова поведінка на очах дорослих і, як компенсація, погані вчинки, витончені знущання над слабкими без дорослих, нишком. Даний тип реагування не дає шкільної дезадаптації, тому ці діти дуже рідко потрапляють у поле зору лікарів та педагогів, але йде негативне формування особистості.
Невротичні реакції, що розвиваються внаслідок суто педагогічних помилок: при втраті контакту між учням та педагогом, при несправедливому ставленні педагога до дитини (дидактогенія).
Шкільні неврози специфічні лише молодшого шкільного віку. Це з тим, що у цьому віці вперше з'являється усвідомлення себе, усвідомлення своїх взаємин із навколишнім світом. Оскільки усвідомлення ще високого рівня, те й нервові захворювання цих років не мають ще розгорнутого характеру. Типових дорослих неврозів у молодшому шкільному віці немає, але причини, багато симптомів подібні з дорослими.
Істеричні симптоми - паралічі, оніміння, затримка сечі, нервовий кашель, нервове блювання, уявні сліпота та глухота.
Психастенія або психастенічні симптоми - "розумова жуйка", коли людина з приводу будь-якої дрібниці довго і нудно логічно мислить, обмірковує кожен вчинок, кожен крок, кожен рух.
Неврастенія (астенічний невроз) - загальна слабкість, млявість, швидка стомлюваність, виснажливість, непереносимість будь-якого психічного напруження, швидке виснаження активної уваги. Особливо перевтома небезпечна для дітей, які ослаблені хронічними соматичними захворюваннями, для дітей, які перенесли в момент народження травму або асфіксію. Іноді подібні симптоми виникають внаслідок тимчасового ослаблення центральної нервової системи після інфекційної хвороби (кір, скарлатина, грип).
Депресивний невроз - депресією діти реагують на хворобу, смерть, розлучення батьків чи тривалу розлуку із нею. Виникнення депресивного неврозу може бути пов'язане зі шкільною неуспішністю при пред'явленні до дитини підвищених вимог, переживання власної неповноцінності за наявності того чи іншого фізичного дефекту, що кидається в очі.
Л.С. Виготський писав, що будь-який дефект дитини спонукає у ньому потужні компенсаторні сили й у деяких випадках дефект стає джерелом надзвичайно сильного та швидкого психічного розвитку. Потрібно всіляко підтримувати ці сили, розумно спрямовувати інтереси, щоб подолати почуття власної неповноцінності.
Відповідно до вікової періодизації Д.Б. Ельконіна, кожний віковий період характеризується певною соціальною ситуацією розвитку (ставлення дитини до дійсності); провідною діяльністю, в якій інтенсивно відбувається оволодіння дитиною цією дійсністю; основним новоутворенням, що виникає до кінця кожного періоду.
Вік від 6 до 7 років вважається у віковій психології надзвичайно важливим у плані появи психологічних новоутворень, дозволяють дитині перейти новий етап вікового розвитку, тобто. стати молодшим школярем, опанувати новий вид провідної діяльності - навчання. Пізнавальна діяльність мотивується допитливістю та бажанням спілкуватися з розумними людьми, тому основним завданням є формування пізнавального мотиву засобами предметів. Принцип систематичної роботи над розвитком всіх учнів стає особливо значущим під час роботи з 6-річними дітьми.
Основний метод навчання в цей період - довірчі бесіди, подібні до тих, які дитина веде в сім'ї або колі своїх однолітків, навчальні екскурсії, спостереження (за проростанням чогось, за зростанням, побудовою, відмінністю і подібністю), практичні роботи, пізнавальні ігри.
Характеристика психічних процесів:
переважає мимовільна увага, яка може підтримуватися протягом 1-2 годин, перші спроби організації довільної уваги. Об'єм уваги невеликий, розподіл слабкий, випадкова вибірковість. Увага керується зовнішніми ознаками;
протягом цього періоду сприйняття стає цілеспрямованішим. Відзначається невпевненість у диференціації дрібних деталей, дитина схоплює лише загальне враження, зображення знака, а деталі йому не важливі. Категоріальність сприйняття сприяє поєднанню сприйняття з мисленням;
пам'ять і уяву повинні бути сформовані, т.к. ці психічні функції були головними психічними новоутвореннями попередніх періодів; дитина повинна мати елементарні мнемічні прийоми. Пам'ять отримує потужний поштовх, але міцність матеріалу може не змінитися. Розвивається словесно-логічна пам'ять із відповідними прийомами запам'ятовування;
до 7 років абстрактне мислення в дітей віком лише починає формуватися, тобто. друга сигнальна система перебуває у стадії розвитку та вдосконалення, на початкових етапах удосконалення. Фізіологічно в дітей віком цього віку переважає перша сигнальна система. Критерієм розвитку мислення може бути кількість питань, що задаються дитиною;
у міру дорослішання у молодших школярів виявляється поляризація статей. При цьому поряд з поляризацією з'являються перші ознаки потягу до протилежної статі, перші ознаки сексуальності. У дівчаток це зазвичай забарвлено у романтичні тони. У хлопчиків потяг до протилежної статі найчастіше виявляється у грубій формі. Дівчатка, до яких не прив'язуються хлопчики, часом почуваються обійденими і нерідко самі провокують хлопчиків до різноманітних грубостей. Важливо забезпечити цьому етапі соціально прийнятний і заохочуваний прояв природних тенденцій дитини;
дитина йде у школу під час кризи у розвитку, це пов'язані з певними особливостями у його поведінці. Дитина переходить від орієнтації на засвоєння соціальних і відносин (у дошкільному віці освоєння цих норм відбувалося у рольової грі, як провідної формі діяльності) до переважної спрямованості на засвоєння способів дій із предметами (у молодшому шкільному віці провідною буде навчальна діяльність);
безпосередньою передумовою навчальної діяльності є ігри за правилами, які з'являються до кінця дошкільного віку та безпосередньо передують навчальній діяльності. Вони дитина мала навчитися свідомо підкорятися правилам, причому ці правила легко стають йому внутрішніми, не примусовими;
Виявити особливості готовності дитини до школи можливо через особливості взаємодії першокласника з дорослими (педагогами, батьками), однолітками та самим собою.
Саме у сфері спілкування дитини з дорослим до кінця дошкільного віку відбуваються суттєві зміни. Якщо спробувати позначити їх одним словом, це буде довільність. Саме спілкування з учителем може становити першу групу труднощів дитини. Спілкування набуває певного контексту, стає внеситуативним. До початку навчання у школі у спілкуванні з дорослим діти стають здатними спиратися не так на особистий ситуативний досвід, але в той зміст, що створює контекст спілкування, розуміння позиції дорослого і умовного сенсу питань вчителя.
Саме ці риси необхідні дитині для прийняття навчальної задачі – одного з найважливіших компонентів навчальної діяльності. Що означає "вміти приймати навчальне завдання"? Це означає здатність дитини виділити питання-проблему, підпорядкувати їй свої дії та спиратися не на особисту інтуїцію, а на ті логічні смислові відносини, які відображені в умовах завдання. В іншому випадку діти не зможуть вирішувати завдання не через відсутність у них уміння та навичок або внаслідок інтелектуальної недостатності, а через недорозвиненість їх спілкування з дорослими. Вони будуть хаотично діяти з запропонованими, наприклад, числами, або підміняти навчальне завдання ситуацією прямого спілкування з дорослим. Т.ч., педагоги, які працюють у першому класі, повинні розуміти, що довільність у спілкуванні з дорослим необхідна дітям для прийняття навчальної задачі. Причиною виникнення довільності у спілкуванні є сюжетно-рольові ігри. Тому треба з'ясувати, чи вміють діти в першому класі грати в такі ігри. Існують спеціальні методики (Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі - М.: Педагогіка, 1991)
Друга група можливих труднощів роботи педагогів з дітьми у першому класі може бути пов'язана з недостатнім розвитком спілкування та здатності взаємодіяти дітей один з одним. Психічні функції спочатку складаються у колективі як відносин дітей, та був стають функціями психіки індивіда. Лише відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками дозволяє адекватно діяти за умов колективної навчальної діяльності. Спілкування з однолітком тісно пов'язані з таким найважливішим елементом навчальної діяльності, як навчальна дія. Опанування навчальними діями дає дитині можливість засвоювати загальний спосіб вирішення цілого класу завдань. Діти, які мають загальним способом, зазвичай, можуть вирішувати лише однакові за змістом завдання. Встановлено, що засвоєння загальних методів впливу вимагає від учнів вміння подивитись і свої дії з боку, вимагає внутрішньої зміни позиції, об'єктивного ставлення до дій інших учасників спільної роботи, тобто. колективної діяльності
p align="justify"> Для формування належного рівня спілкування з однолітками (якщо цього не було зроблено до школи) можна провести цілу систему занять у рамках як навчального предмета "Введення в шкільне життя", так і інших навчальних предметів (російська мова, математика, природознавство, література), використовуючи наступні прийоми:
а) спільна діяльність - гра, де діти повинні узгоджувати свої дії вже не за заданими ролями, а за предметним змістом та змістом цієї діяльності;
б) "гра" дорослого з дітьми, де дорослий показує їм зразки взаємодії на правах рівного партнера;
в) безпосереднє навчання дітей взаємодії у ситуації спільного завдання, коли дорослий підказує їм, допомагає спільними зусиллями вирішити запропоноване завдання;
г) введення в колективну гру "керуючого" (одного з дітей), який би "диригував" грою інших учасників і тим самим навчався одночасно враховувати позиції всіх гравців;
д) введення в гру двох "керуючих" із взаємно протилежними позиціями таким чином, щоб протягом всієї гри вони повинні були вчитися здобувати спільне завдання, зберігаючи при цьому змагальні відносини;
е) гра, в якій дитина виконує одночасно дві ролі із взаємно протилежними інтересами, завдяки чому у неї формується вміння спільно розглядати позиції різних сторін.
Третя група можливих труднощів дітей спочатку навчання в школі може бути пов'язана зі специфічним ставленням до себе, своїм можливостям і здібностям, до своєї діяльності і її результатів. Самооцінку дошкільника майже завжди завищено. З переходом у новий віковий період відбуваються серйозні зміни щодо дитини до самої себе.
Навчальна діяльність передбачає високий рівень контролю, який має базуватися на адекватній оцінці своїх дій та можливостей. Дітей із дошкільною самооцінкою небезпечно вчити за шкільним типом. Завищена самооцінка властива дитині не в силу її нескромності та вихваляння, а тому що вона не вміє подивитися на себе з боку та бачити інших з різних боків, не знає як аналізувати та зіставляти свої та чужі роботи. Тому завдання педагога, не знижуючи штучно самооцінки дитини, вчити його дитину "бачити" інших, показувати можливість переходу з однієї позиції на іншу при розгляді однієї і тієї ж ситуації, допомогти йому стати на позицію вчителя, мами, вихователя. Тут можуть стати в нагоді спеціальні режисерські ігри. Режисерська гра передбачає вміння дитини створювати та втілювати сюжет, вимагає від нього одночасного виконання безлічі ролей. Тим самим вона стимулює уяву дитини і допомагає їй вмістити у своє "Я" багато різних образів та рольових позицій. Це призводить до різнобічної та об'єктивної оцінки себе та інших. Хорошим способом навчання режисерської гри є гра-драматизація. Вона є розігрування дітьми певних заздалегідь заданих сюжетів.
Перший рік навчання (особливо, якщо діти – шестирічки) має бути присвячений корекції тих недоліків, які виникають у домашніх умовах або за сучасної освіти в дитячому садку. Повинна бути створена надпредметна чи межпредметная СЕРЕДОВИЩЕ, у якому доводитися певного рівня ті передумови, які необхідні переходу новий вид діяльності - навчальної діяльності.
Криза 7 років
Дитина стає більш критичною до своїх вчинків, починає порівнювати свої бажання з реальними можливостями. Розширюється коло інтересів, ускладнюється зміст ігор. Дитина може виявляти бажання йти до школи, щоб освоїти професію, що сподобалася.
Фізіологічна сутність цієї кризи ще не з'ясована. Вважають, що в цей період припиняється активна діяльність вилочкової залози, внаслідок чого знімається гальмо з діяльності статевих та інших залоз внутрішньої секреції, наприклад, гіпофіза, кори надниркових залоз, починають вироблятися такі статеві гормони, як андрогени і естрогени. Спостерігається виразне ендокринне зрушення, яке супроводжується бурхливим зростанням тіла, збільшенням внутрішніх органів, вегетативною перебудовою. Подібні зміни вимагають від організму великої напруги та мобілізації всіх резервів організму, що призводить до підвищеної стомлюваності та нервово-психічної вразливості.
У цей період набувають чинності вищі кіркові механізми, дитина повільно, але неухильно починає переходити від м'язового емоційного життя до життя свідомості.
Для педагогічно занедбаних дітей це останній термін, остання можливість наздогнати в інтелектуальному відношенні благополучних однолітків. Пізніше спрацьовує парадокс Мауглі, т.к. 3/4 від розвитку розумових здібностей людини відбуваються до 7 років, причому 2/4 падає віком до 4 років, але ці означає раннього навчання, т.к. лише до 6-7 років головний мозок дитини досягає величини мозку дорослої людини, тільки до 6-7 років встановлюється величина радіуса рогівки ока, тільки до 6-7 років у дитини формується внутрішнє мовлення, тобто. мова стає знаряддям думки.
Перевантаження у зв'язку з раннім навчанням небезпечні з тієї причини, що у мозку, що росте, ослаблені захисні механізми, що може викликати невротичну реакцію.
Кризовими новоутвореннями є:
1) "Мижвільна довільність" (Божович) - Дитині подобається грати у дорослого, виконуючи систему вимог як дорослий;
2) Інтелектуалізація афекту - у переживання емоцій вноситься раціональний компонент. Якщо раніше дитина спонтанно виражала свої почуття, то тепер вона намагається аналізувати, чи доречний тут прояв своїх почуттів. Внаслідок цього порушується природність у тому вираженні, з'являються форми, які дорослі приймають за кривляння і кривляння.
3) Супідрядність мотивів - здатність виділити пріоритети, розставити акценти, "повинен" може перемогти "хочу".
Криза 7 років не є дуже складною. Бажання бути дорослим, що лежить в основі кризи, можна задовольнити через включення дитини до системи трудових операцій, допомогу вдома, а також через ранній початок навчання.
Вікторія Шацкова
Психологічна характеристика та особливості поведінки дітей молодшого шкільного віку.
Останнім часом у вітчизняній науці молодший шкільний вікпіддається інтенсивному вивченню. Великі дані, отримані щодо великого і різноманітного контингенту людей, дозволили зробити вченим одноманітний висновок: сформовані в цьому віці психічніосвіти виявляються стійкими, зберігаючись у своїх головних особливостях на багато років.
Молодший шкільний вік має особливезначення у цілісному розвитку особистості. Загалом, як свідчить література, молодший шкільний вік, що знаменує перехід від дитинства до дорослості, можна як сензитивний період становлення базових підстав особистості, зокрема поведінкових. У цьому полягає актуальність вибраної теми.
Молодший шкільний вікзаймає період від 6-7 до 10-11 років. Хронологічно соціально- психологічні межі цього вікуу житті дитини не можна вважати незмінними. Вони залежать від готовності дитини до навчання у школі, а також від того, з якого часу починається і як йде навчання у відповідному віці. Межі цього вікуможуть звужуватися та розширюватися також залежно від застосовуваних методів навчання: досконаліші методи навчання прискорюють розвиток, а менш досконалі уповільнюють його. Водночас загалом деяка варіативність меж цього віку не особливопозначається на подальших успіхах дитини.
У молодшому шкільному віцідіти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання – одне з головних завдань вікової та педагогічної психології. Але перш ніж використовувати резерви, необхідно підтягнути дітейдо необхідного рівня готовності до навчання [Волков Б. С., 2010].
З надходженням дитини до школупід впливом навчання починається перебудова всіх його пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються до нових для них видів діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей.
Основною, провідною діяльністю стає відтепер вчення, найважливішим обов'язком – обов'язок вчитися, набувати знань. А вчення – це серйозна праця, яка потребує організованості, дисципліни, вольових зусиль дитини. Школярвключається в новий для нього колектив, в якому він житиме, навчатиметься, розвиватиметься цілих 11 років.
Спільними характеристикамивсіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їхня довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючою, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель [Мухіна В. С., 2011].
Психологами доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком здатніякщо тільки їх правильно навчати, засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за чинною програмою навчання. Однак для того, щоб вміло використовувати наявні у дитини резерви, необхідно вирішити попередньо два важливі завдання. Перша з них полягає в тому, щоб якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі та вдома, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, усидливими. У зв'язку з цим навчальна програма має бути складена таким чином, щоб викликати та підтримувати постійний інтерес у учнів [Гамезо М. В., 2011].
Друге завдання пов'язана з тим, що багато дітей приходять у школуне тільки не підготовленими до нової для них соціально- психологічної ролі, але й зі значними індивідуальними відмінностями в мотивації, знаннях, вміннях та навичках, що робить вчення для одних надто легкою, нецікавою справою, для інших надзвичайно важким (і внаслідок цього також нецікавим)і тільки для третіх, які не завжди становлять більшість, що відповідають їх здібностям. Виникає потреба психологічного вирівнювання дітейз точки зору їх готовності до навчання за рахунок підтягування тих, хто відстає до добре встигаючих [Нємов Р. С., 2010].
Ще одна проблема полягає в тому, що поглиблена та продуктивна розумова робота вимагає дітей посидючості, стримування емоцій та регуляції природної рухової активності, зосередження та підтримки уваги на навчальних завданнях, а це в початкових класах вміють робити далеко не всі діти. Багато хто з них швидко втомлюється, втомлюється.
Особливі труднощі для дітей 6-7-річного віку, що починають навчатися в школі, представляє саморегуляцію поведінки. Дитина повинна сидіти на місці під час уроку, не розмовляти, не ходити класом, не бігати по школі під час змін. В інших ситуаціях, навпаки, від нього вимагається прояв незвичайної, досить складної та тонкої рухової активності, як, наприклад, під час навчання малюванню та письму. Багатьом першокласникам явно не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у певному стані, керувати собою протягом тривалого часу.
Навчальна діяльність у початкових класах стимулює насамперед розвиток психічнихпроцесів безпосереднього пізнання навколишнього світу – відчуттів та сприйняттів. Молодші школярівідрізняються гостротою та свіжістю сприйняття, свого роду споглядальною допитливістю. Молодший школярз живою цікавістю сприймає навколишнє середовище, яке з кожним днем розкриває перед ним нові і нові сторони.
Найбільш характернаХарактеристика сприйняття цих учнів – його мінімальна диференційованість, де відбуваються неточності та помилки у диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Наступна особливістьсприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку- тісний зв'язок його з діями школяра. Сприйняття цьому рівні психічногоРозвиток пов'язаний з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для дитини - значить щось робити з нею, щось змінити в ньому, зробити якісь дії, взяти, доторкнутися до неї. Характерна рисаучнів – яскраво виражена емоційність сприйняття [Смирнова Є. О., 2012].
Таким чином, у процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається на більш високий рівень розвитку, приймає характерцілеспрямованої та керованої діяльності. У процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, приймає характерорганізованого спостереження.
Увага в молодшому шкільному віцістає довільним, але ще досить довго, особливо у початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним, залишається мимовільна увага дітей.
Довільна увага молодшого школяравимагає так званої близької мотивації. Якщо у старших учнів довільна увага підтримується і за наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитись на нецікавій та важкій роботі заради результату, який очікується у майбутньому, то молодший школярзазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише за наявності близької мотивації (перспективи отримати відмінну позначку, заслужити похвалу вчителя, найкраще впоратися із завданням тощо. буд.).
У шкільніроки продовжується розвиток пам'яті. А. А. Смирнов провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного вікуі прийшов до наступних висновків:
З 6 до 14 років у дітейактивно розвивається механічна пам'ять не пов'язані логічно одиниці інформації;
Всупереч поширеній думці про існування того, що збільшується з вікомпереваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється протилежним співвідношення: чим старше стає молодший школяртим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, мабуть, пов'язано з тим, що вправність пам'яті під впливом інтенсивного вчення, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і насамперед тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою [Смирнов А. А., 2012].
Загалом пам'ять досить хороша, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школіпрогресує досить швидко.
Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, тому що в більшості випадків дитина, будучи зайнята вченням, працею, грою та спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Якщо дітей молодшого шкільного вікуз перших років навчання в школіспеціально вивчати мнемічним прийомам, це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватись на практиці є, ймовірно, основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей цього віку.
Активному розвитку пам'яті дітей у перші шкільні роки сприяє вирішенню спеціальних, мнемічних завдань, які постають перед дітьми у відповідних видах діяльності.
Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці- Це вдосконалення уяви, що відтворює. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даного опису, схеми, малюнку і т. д. Відтворюючу уяву вдосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності. Творча уява як створення нових образів, пов'язане з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, поєднанням їх у нові поєднання, комбінації, також розвивається.
Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їхньої сутності. Мислення починає відображати суттєві властивості та ознаки предметів та явищ, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні висновки. На цій основі у дитини поступово починають формуватись елементарні наукові поняття [Строганова Л. В., 2012].
Таким чином, молодший шкільний вік – вікдосить помітного формування особистості. Для нього характернінові відносини з дорослими та однолітками, включення до нового виду діяльності – вчення, яке пред'являє низку серйозних вимог до учня. Все це вирішальним чином позначається на формуванні та закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до навчання та пов'язаних з ними обов'язків, формує характерволю, розширює коло інтересів.
У молодшому шкільному віцізакладається фундамент морального поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, Починає формуватися суспільна спрямованість особистості.
Характер молодших школяріввідрізняється деякими особливостями. Насамперед, вони імпульсивні – схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не подумавши і зваживши всіх обставин, з випадковим приводам. Причина – потреба в активній зовнішній розрядці при віковийслабкості вольової регуляції поведінки.
Віковою особливістює і загальна недостатність волі: молодший школярще має великий досвід тривалої боротьби за намічену мету, подолання труднощів і перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та неможливості. Нерідко спостерігається примхливість, упертість. Звичайна причина їх – недоліки сімейного виховання. Дитина звикла до того, що всі її бажання та вимоги задовольнялися, вона ні в чому не бачила відмови. Примхливість і впертість – своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому висуває школапроти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба.
Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, у тому, що їх психічнадіяльність зазвичай забарвлена емоціями. Все, що діти спостерігають, що думають, що роблять, викликає в них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школяріне вміють стримувати свої почуття, контролювати їх зовнішній прояв, вони дуже безпосередні і відверті у виразі радості, горя, смутку, страху, задоволення чи невдоволення. По-третє, у молодших школярівспостерігається часта зміна настроїв, схильність до афектів, короткочасних і бурхливих проявів радості, горя, гніву, страху. З роками все більше розвивається здатністьрегулювати свої почуття, стримувати їх небажані прояви.
На порозі шкільноїжиття виникає новий рівень самосвідомості дітей, що найбільш точно виражається словосполученням "внутрішня позиція". Ця позиція є усвідомлене ставлення дитини до себе, до оточуючих людей, подій і справ – таке ставлення, яке він виразно може висловити вчинками та словами.
Виникнення внутрішньої позиції стає переломним моментом у подальшій долі дитини, визначаючи собою початок його індивідуального щодо самостійного особистісного розвитку. Факт становлення такої позиції внутрішньо проявляється в тому, що в свідомості дитини виділяється система моральних норм, яким вона слід або намагається слідувати завжди і скрізь, незалежно від обставин, що складаються.
Завдяки дослідженням, проведеним Ж. Піаже, ми маємо уявлення про те, як діти різного вікусудять про норми моралі, яких морально-оцінних суджень вони дотримуються. Встановлено, що в період життя від 5 до 12 років уявлення дитини про моральність змінюється від морального реалізму до морального релятивізму.
Моральний реалізм – це тверде, непохитне і вельми однозначне розуміння добра і зла, що поділяє все існуюче лише на 2 категорії – хороше і погане – і не вбачає жодних напівтіней у моральних оцінках.
Моральний релятивізм, що з'являється у дітейприблизно з 11 років, заснований на переконанні, що кожна людина має право на справедливе та поважне ставлення до себе і в кожному її вчинку можна побачити морально виправдане та засуджене [Райгородський Д. Я., 2011].
Реаліст мислить категоріями авторитету і вважає, що закони моральності встановлені владою та непорушні, що вони абсолютні і не мають винятків, що не можна змінювати. Дитина – моральний реаліст – моральну дилему зазвичай вирішує на користь бездумного послуху і безкорисливого підпорядкування дорослому, навіть якщо його розпорядження розходяться з моральними нормами.
Старші за віку діти, що піднялися у своєму розвитку до рівня морального релятивізму, вважають, що іноді можна знехтувати думкою дорослого і вчинити відповідно до інших норм моралі. Молодшінаприклад, вважають, що говорити неправду ніколи не можна; старші вважають, що у деяких ситуаціях вона допустима.
Перебуваючи на стадії морального реалізму, і граючи друг з одним, діти вірять у те, що є лише одне справжнє правило гри; діти – релятивісти визнають, що правила гри можна змінювати і за загальною згодою готові прийняти нові правила. У період морального реалізму діти судять про дії людей за наслідками, а не за намірами. Для них будь-який вчинок, що привів до негативного результату, є поганим незалежно від того, чи він скоєний випадково чи навмисно, з поганих чи хороших спонукань.
Старші діти-релятивісти надають підвищеного значення намірам і за намірами судять про характер вчинків. Однак при явно негативних наслідках вчинків, що здійснюються молодші діти здатнідо певної міри брати до уваги наміри людини, даючи моральну оцінку його діям.
Диференціація зовнішнього та внутрішнього життя дитини пов'язана зі зміною структур її поведінки. З'являється смислова орієнтовна основа вчинку – ланка між бажанням щось зробити і діями, що розгортаються. Це інтелектуальний момент, що дозволяє більш менш адекватно оцінити майбутній вчинок з точки зору його результатів і більш віддалених наслідків. Але це і момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку – його місце у системі відносин дитини з оточуючими, ймовірні переживання щодо зміни цих відносин.
Смислова орієнтування у діях стає важливою стороною свого життя. У той же час вона виключає імпульсивність та безпосередність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається дитяча безпосередність: дитина розмірковує, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання та коливання, намагається не показувати іншим, що їй погано. Дитина зовні вже не така, як внутрішньо, хоча протягом молодшого шкільного вікуще значною мірою зберігатимуться відкритість, прагнення виплеснути всі емоції на дітей та дорослихзробити те, що дуже хочеться.
Чисто кризовим проявом диференціації зовнішнього та внутрішнього життя дітейзазвичай стає кривляння, манерність, штучна натягнутість поведінкипевна самостійність та незалежність; наполегливість і завзятість, навіть упертість, цілеспрямованість і, у зв'язку з цим, підвищена пізнавальна активність. Характерні для дитячого вікутакож інтенсивність емоційних переживань та його нестійкість. Дуже звичайні стрімкі переходи від сумних сліз до посмішки, веселощів.
Слабкість нервової системи дивним чином поєднується у роки дитинства зі швидким відновленням енергії. Про цю своєрідність працездатності дитини. Д. Ушинський писав: «Примусьте дитину сидіти, вона дуже скоро втомиться, лежати – те саме; йти він довго не може, не може довго ні говорити, ні співати, ні читати, і найменше довго думати; але він пустує і рухається цілий день, змінює і перемішує всі ці діяльності і не втомлюється ні на хвилину; а міцного дитячого сну достатньо, щоб відновити дитячі сили» [Ушинський К. Д., 2008].
Не можна не враховувати, що поведінка дитини залежить від вікових особливостей темпераменту: у кожному дитячому віці- Своя специфіка активності, емоційності та моторики. У молодшому шкільному віціриси активності – це легкість пробудження інтересу і недостатня тривалість стану зосередженості, що з тієї ж слабкістю нервової системи. І емоційність цієї пори життя, і моторика, інші, ніж у наступних шкільних віках. З роками відбувається як збільшення можливостей нервової системи, так і обмеження, втрата її цінних дитячих властивостей [Петровський О. В., 2010].
На думку Дубровіної І. В. найбільш простий, природний прояв темпераменту можна спостерігати в молодшому шкільному віці. Більшість молодших школярівриси темпераменту виявляються дуже чітко і безперечно. Чим старша дитина, тим складніше її відносини зі світом, тим частіше вона відчуває вплив цього світу, які тією чи іншою мірою можуть змінювати особливостійого темпераменту [Дубровіна І. В., 2011].
Діти холеричного темпераменту активні. Вони швидко беруться до справи і доводять її до кінця. Вони люблять масові ігри та змагання, часто самі організують їх, беручи в них активну участь. Вони активні на уроці, легко входять у роботу. Але їм важко здійснювати діяльність, що вимагає плавних рухів, повільного та спокійного темпу, оскільки їх природні особливостіпротилежні потрібним якостям. Холерик виявляє нетерпіння, різкість рухів, рвучкість і т. п. Тому він може зробити багато помилок, нерівно писати літери, недописувати слова та ін. нездатністьдо самоконтролю в емоційних обставинах. Дітям такого типу темпераменту властиві уразливість та гнів. Стан образи чи гніву бувають вони стійкими, тривалими. Шляхом виховання можна розвинути у холерика стриманість, направити властиву йому енергію більш точне виконання діяльності, внаслідок вправ, осмислення разом із учнем його помилок і з ними в дитини поступово розвивається новий темп діяльності.
Діти-сангвініки вирізняються великою жвавістю. Вони завжди готові взяти участь у будь-якій справі і часто беруться відразу за багато чого. Однак вони можуть так само швидко охолонути до початої справи, як і захопитися нею. Сангвініки можуть дати щиру обіцянку, але не виконати її. Вони беруть гарячу участь у іграх, але у процесі гри схильні постійно змінювати свою роль. Вони можуть легко образитися і заплакати, але образи забувають швидко, а його рухливість нерідко обертається відсутністю належної зосередженості, поспішністю, а іноді й поверхневістю. Шляхом розумного виховання можна допомогти дитині-сангвініку подолати байдужість, поверхневе ставлення до справи, до однокласників, навчити його бути відповідальним за свої обіцянки, дати йому відчути красу вірності у дружбі, у симпатіях [Кулагіна І. Ю., 2011].
Діти флегматичного темпераменту відрізняються слабкою збудливістю, що повільно виникає. Їхні почуття мають слабку зовнішню виразність. Для них характерна спокійна та рівна поведінка. Це смиренні діти. Вони малотовариські, нікого не чіпають, не зачіпають. Якщо їх викликають на сварку, вони намагаються її уникнути. Вони не схильні до рухливих та галасливих ігор. Вони не уразливі і зазвичай не бувають схильні до веселощів. Шляхом виховання можна допомогти флегматикам подолати їх деяку лінощі, розвинути велику рухливість та товариськість.
Діти з меланхолійним темпераментом поводяться тихо і скромно, часто бентежать, коли до них звертаються з питаннями. Їх нелегко розвеселити чи образити. Але викликане почуття образи вони зберігається довго, буває стійким. Вони не відразу беруться за роботу або включаються до гри, але якщо візьмуться за якусь справу, то виявляють у цьому сталість та стійкість. Їм треба допомогти розвинути комунікативні здібності, зміцнювати впевненість у собі [Обухова Л. Ф., 2013].
Кожен темперамент має і позитивну, і негативну сторону. Конкретне уявлення про це дають результати вивчення впливів на навчальну діяльність окремих властивостей типу нервової системи та відповідних їм характеристик темпераменту.
Такі властивості темпераменту, як рівень активності та легкість перемикання з одного заняття на інше можуть дуже суперечливий вплив на успішність вчення. Все залежить від того, як використовуються ті чи інші динамічні риси. Так, мала психічнаактивність нерідко компенсується підвищеною ретельністю роботи. Зазвичай, залежно від особливостейтемпераменту змінюється самий спосіб навчальних занять, їх режим. Безперечно, що за будь-якого типу темпераменту можливий свій шлях досягнення високих навчальних успіхів.
Характерне є вродженим, він формується під впливом умов життя та цілеспрямованого виховання. Дещо в характеріє і вродженим - саме ті риси, пов'язані з темпераментом. У формуванні характерувирішальне значення мають перші 7-8 років, дошкільний та молодший шкільний вік, коли закладається основа характеру людини.
На формування характерувпливають насамперед умови життя дитини, а як і формується у діяльності. З надходженням до школупочинається новий етап формування характеру. Дитина стикається з низкою нових і суворих правил і шкільних обов'язків, Що визначають все його поведінка у школі, будинки в громадських місцях. Ці правила та обов'язки розвивають у школяра організованість, акуратність, цілеспрямованість, наполегливість, систематичність, дисциплінованість, працьовитість.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
СУЧАСНА ГУМАНІТАРНА АКАДЕМІЯ
Випускна кваліфікаційна робота
Тема: Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку
м. Чита 2011 р.
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Характеристика вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку
1.2 Готовність до школи
Розділ 3. Особливості психодіагностики дітей молодшого шкільного віку
3.1 Діагностика сформованості саморегуляції
3.2 Діагностика сформованості довільної уваги
3.3 Діагностика мотиваційної сфери
ВИСНОВОК
БІБЛІОГРАФІЯ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Початок шкільного навчання означає зміну всього ладу життя дитини. Це нова соціальна ситуація розвитку особистості.
По-перше, дитина починає виконувати суспільно важливу діяльність - вона навчається, і значимість цієї її діяльності відповідним чином оцінюється оточуючими, якщо гру дитини батьки могли перервати будь-якої миті, вважаючи, що настав час їсти. І що дитина вже награлася – вистачить, то до такої справи як «виконання домашніх завдань» дорослі ставляться з повагою.
Навчальна діяльність, як діяльність з яскраво вираженою суспільною значимістю, ставить дитину об'єктивно з нову позицію по відношенню до дорослих та однолітків, змінює її самооцінку, певним чином перебудовує взаємини у сім'ї. Радянський психолог Д.Ельконін зазначає, що «саме тому, що навчальна діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством), суспільної за своїм здійсненням (вона здійснюється відповідно до суспільно вироблених норм). вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування.
По-друге, шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання низки правил, всім обов'язкових, яким підпорядковується поведінка дитини на школі. Його стосунки з учителем мало чим нагадують задушевно-інтимний контакт із батьками та вихователями дитсадка. Відносини вчителя та дитини жорстоко регламентовані потребами їхньої спільно-розділеної діяльності, організацією шкільного життя. Підпорядкування цим правилам вимагає від дитини вміння регулювати свою поведінку, висуває суттєві вимоги до довільності діяльності, вміння підкоряти її свідомо поставленим цілям.
Зрештою, і це по-третє, систематичне шкільне навчання пов'язане із завданням оволодіння основами наук, науковим способом мислення, його особливою логікою, відмінною від тієї суми життєвих уявлень, що сформувалася у дитини до семи років. Наукові поняття, які освоює дитина у школі, від життєвих уявлень передусім тим, що вони дають наукову картину світу з об'єктивно-суспільної позиції. Те, що дитина раніше сприймала в основному чуттєво і фіксувала у своєму мисленні суто емпірично - як річ з відомим набором ознак, тепер має отримати наукове осмислення, тобто уяви таким, яким є даний предмет або явище об'єктивно для людського пізнання.
У конкретній ситуації навчання в школі, як правило, виникає безліч проблем (труднощі становлення взаємин з вчителями і однолітками, звикання до режиму дисципліни, практики відміток, можлива втрата інтересу до навчання і т.д.), які ми тут спеціально не розглядаємо. Нам важливо у найзагальнішому вигляді визначити місце молодшого шкільного віку у розвитку особистості, тому ми станемо детальніше розглядати характер життєдіяльності дитини на школі, а, навпаки, вкотре повернемося до з'ясування основний лінії особистісного розвитку.
Молодший шкільний вік (7-11 років) є особливим етапом відокремлення людини в особистість. Духовний світ дошкільника ґрунтується на віданнях; духовний світ молодшого школяра знаменує собою початок «сходження до поняття». Наступний ступінь його відокремлення - відокремлення індивіда як мислячої істоти - рух до суб'єктивності людини, що мислить, що виражає об'єктивно-науковий погляд на світ. Звідси й головне значення вчення - перехід від чуттєвого споглядання до абстрактного мислення.
Опанувавши абстракцію - цим потужним знаряддям людського пізнання, - дитина виявляється здатним опанувати широку сукупність наукових знань, розширити свої уявлення про світ і тим самим підготуватися до майбутньої дії у світі людських предметів та відносин.
Важливість оволодіння способами навчальної діяльності полягає ще й у тому, що на більш пізніх стадіях свого розвитку, коли на передньому плані будуть інші потреби та інтереси, вміння вчитися буде йому необхідно. Отже, дитина навчилася вчитися. Він уже провів у школі три-чотири роки. Вона перестала сприйматися як щось нове. І новий навчальний предмет уже не видається чимось новим, а просто черговим. Дитина звикла до школи, налагодилися її стосунки з учителями та однолітками. Повним ходом іде освоєння скарбниці людських знань. Все в цій нашій ідеальній моделі, здається, дихає благополуччям. Але ми знаємо, що це затишшя перед бурею. Адже закінчується дитинство, настає перехідна епоха у розвитку особистості - юність з його труднощами зростання.
Мета дослідження: визначення потреби особистісного зростання дітей молодшого шкільного віку.
Об'єкт дослідження: психологічні особливості молодшого шкільного віку в розвитку дітей.
Предмет: особистісне зростання молодшого школяра.
Завдання дослідження: 1. Провести аналіз літературних джерел з досліджуваної проблеми з виявлення рівня розвитку потреби особистісного зростання молодшого школяра. 2. Потреба методики виявлення психічних якостей молодшого школьника. 3. Визначити взаємозв'язки психічних якостей молодшого школяра з особистісним зростанням. Гіпотеза: якщо рівень психічних розвитків молодшого школяра середній чи високий, це сприяє особистісному зростанню учнів.
Основа дослідження: школа № 6 п.КСК учні 4-их класів, 9 - 10 років.
РОЗДІЛ 1. Характеристика вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку
1.1 Особливості фізичного та психологічного розвитку
У 7 років дитина вступає до школи, що кардинально змінює соціальну ситуацію його розвитку. Школа стає центром його життя, а вчитель - однією з ключових фігур, що багато в чому замінює батьків. Відповідно до концепції Еге. Еріксона у період формується важливе особистісне освіту - почуття соціальної та психологічної компетентності (за несприятливих умов розвитку - соціальної та психологічної неповноцінності), і навіть здатності диференціювати свої можливості. Семирічний вік також належать до критичних. У першокласника можуть виявлятися особливості, не характерні для нього у звичайному житті. Складність навчальної діяльності та незвичайність переживань можуть стати причиною гальмівних реакцій у рухливих та збудливих дітей та, навпаки, роблять збудливими спокійних та врівноважених дітей. Успіх чи невдача у шкільному житті визначають внутрішнє психічне життя дитини.
Особливу роль життя першокласника грає вчитель. Саме від нього багато в чому залежить емоційне самопочуття дитини. Оцінка вчителя є для нього головним мотивом та мірилом його зусиль, прагнень до успіху. Самооцінка молодшого школяра конкретна, ситуативна, має тенденцію до переоцінки досягнутих результатів та можливостей та багато в чому залежить від оцінок вчителя. Переважна більшість у навчальної діяльності у відстаючих неуспіху над успіхом, постійно підкріплюване низькими оцінками вчителя, веде до наростання в школярів невпевненості у собі почуття неповноцінності.
Справедлива та обґрунтована оцінка вчителя, дана учневі, має значення для формування позитивного ставлення до нього однокласників.
За спостереженнями В.А.Сухомлинского, помилки у поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів. В одних вони набувають «характеру збудженості, в інших – це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх – озлобленість, у четвертих – напускна безтурботність, у п'ятих – байдужість, у шостих – страх перед покаранням, у сьомих – кривляння та блазнювання.
Проте є учні, які навіть під впливом педагогічних помилок не формується відхилень у поведінці. гарантією сталості таких дітей є ставлення батьків до дитини. Якщо у раннього дитинства дитина відчуває свою захищеність, у неї виробляється «імунітет» до соціальних стресів поза сім'єю. Насправді ж буває швидше навпаки. Спілкування зі школярем у сім'ї як компенсує труднощі, які у дитини у шкільництві, а й посилює їх. Батьки можуть самі відчувати невпевненість перед школою, вони можуть актуалізуватися страхи, пов'язані з власним досвідом навчання. Крім того, не рідкість – очікування високих результатів та активне демонстрування свого невдоволення у разі їх недосягнення. Орієнтація на результативну, а чи не процесуальну бік навчальної діяльності веде до того що дитина всіма силами намагається бути відмінником на шкоду психологічному здоров'ю.
О.Л. Угорцем виділено п'ять основних типів несприятливого розвитку молодших школярів:
1. "Хронічна неуспішність". Порушення діяльності ведуть до неуспіху, що породжує тривогу. Тривога дезорганізує діяльність дитини та сприяє закріпленню невдач. Найбільш поширені приклади "хронічної неуспішності": недостатня готовність дитини до школи; негативна "Я-концепція" дитини як наслідок сімейного виховання; хибні дії педагога; неадекватна реакція батьків на природні труднощі дитини під час освоєння навчальної діяльності.
2. «Відхід від діяльності». Дитина занурений у свій фантазійний світ, йде у своє життя, мало пов'язане із завданнями, що стоять перед учнем початкової школи. Причини: підвищена потреба у увазі, яка не задовольняється; інфантилізація як вияв незрілості; багата уява, яка не знаходить свого вираження у навчанні.
3. "Негативістична демонстративність". Дитина порушує правила поведінки, прагнучи звернути увагу. Покаранням йому є позбавлення уваги. Причини: акцентуації характеру, підвищена потреба уваги з боку оточуючих.
4. "Вербалізм". Діти, що розвиваються за цим типом, відрізняються високим рівнем розвитку мови, але затримкою у розвитку мислення. Виявляється в демонстративності, пов'язаної з орієнтацією на досягнення, та в інфантильності мотивів спілкування. Причини: «вербалізм» поєднується з підвищеною самооцінкою дитини та з переоцінкою здібностей дитини батьками.
5. "Інтелектуалізм". Цей тип розвитку пов'язані з особливостями пізнавальних процесів. Добре розвинене логічне мислення, гірше розвинене мовлення, і слабо розвинене образне мислення. Причина: недооцінка батьками значимості власне дитячих видів діяльності. Причини найчастіших запитів до психолога з боку батьків та запитів та психолога педагогів можна виділити наступні:
Випадки, що групуються навколо індивідуальних особливостей дитини, що тривожать дорослих: повільний, неорганізований, впертий, некерований, некомунікабельний, егоїст, забіякуваний і агресивний, плаксивий, невпевнений у собі, брехливий, всього боїться і т.п.;
Випадки, що групуються навколо особливостей міжособистісних відносин з однолітками: нетовариський, замкнутий, немає друзів, не вміє поводитися з іншими дітьми, погані стосунки з братом (сестрою), не ходить гуляти, тому що з ним не дружать і т.п.
Завдання шкільного психолога разом із учителем забезпечити сприятливе входження дитини у шкільне життя, допомогти йому освоїти позицію школяра, сприяти формуванню позитивних відносин у класному колективі.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (І-ІV класи школи). Хронологічно соціально-психологічні межі цього віку у житті дитини не можна вважати незмінними. Вони залежать від готовності дитини до навчання у школі, а також від того, з якого часу починається і як йде навчання у відповідному віці. Якщо воно починається з 6-річного віку, як і відбувається зараз у більшості випадків, то вікові психологічні кордони зазвичай зміщуються тому, тобто. охоплюють вік від 6 до приблизно 10 років, якщо вміння починається з семирічного віку, то, межі цього психологічного віку переміщуються приблизно на один рік вперед, займаючи діапазон від 7 до 11 років. Межі цього віку можуть звужуватися і розширюватися також залежно від методів навчання, що застосовуються: більш досконалі методи навчання прискорюють розвитку, а менш досконалі уповільнюють його.
Разом з тим, загалом деяка варіативність меж цього віку не особливо позначається на подальших успіхах дитини.
У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології. Але перш ніж використовувати наявні резерви, необхідно підтягнути дітей до рівня готовності до навчання.
Зі вступом дитини до школи під впливом навчання починається
перебудова всіх його пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристика всіх пізнавальних процесів дитини мають стати їх продуктивність, продуктивність та стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючою, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель.
Психологами доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком здатні, якщо їх правильно навчати, засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за чинною програмою навчання. Однак для того, щоб вміло використовувати резерви, що є у дитини, необхідно вирішити попередньо дві важливі завдання. Перша з них полягає в тому, щоб якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі та вдома, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, посидючими. У зв'язку з цим навчальна програма має бути складена таким чином, щоб викликати та підтримувати постійний інтерес у учнів.
Друге завдання виникає у зв'язку з тим, що багато дітей приходять до школи не тільки не підготовленими до нової для них соціально-психологічної ролі, але й зі значними індивідуальними відмінностями в мотивації, знаннях, вміннях та навичках, що робить вчення для одних надто легким, нецікавою справою, для інших надзвичайно важкою (і внаслідок цього також нецікавою) і лише для третіх, які не завжди становлять більшість, що відповідають їх здібностям. Виникає необхідність психологічного вирівнювання дітей з погляду їхньої готовності до навчання за рахунок підтягування відстаючих до добре встигаючих.
Ще одна проблема полягає в тому, що поглиблена та продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій та регуляції природної рухової активності, зосередження та підтримки уваги на навчальних завданнях, а це в початкових класах вміють робити далеко не всі діти. Багато хто з них швидко втомлюється, втомлюється.
Особливу складність для дітей 6-7-річного віку, які починають навчатися у школі, є саморегуляцією поведінки.
Дитина повинна сидіти на місці під час уроку, не розмовляти, не ходити класом, не бігати по школі під час змін. В інших ситуаціях, навпаки, від нього вимагається прояв незвичайної, досить складної та тонкої рухової активності, як, наприклад, під час навчання малюванню та письму. Багатьом першокласникам явно не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у певному стані, керувати собою протягом тривалого часу.
На заняттях вчитель ставить дітям питання, змушує їх думати, а вдома те саме від дитини вимагають батьки при виконанні домашніх завдань. Напружена розумова робота на початку навчання дітей у школі втомлює їх, го це часто відбувається не потім, що дитина втомлюється саме від розумової роботи, а через її нездатність до фізичної саморегуляції.
1.2 Готовність до школи
p align="justify"> Проблема психологічної готовності до школи Психологічна готовність до школи - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в групі однолітків. останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають та обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найбільш доцільно починати вчити дітей у школі. Інтерес до зазначеної проблеми пояснюється тим, що образно-психологічну готовність до шкільного навчання можна порівняти з фундаментом будівлі: хороший міцний фундамент - запорука надійності та якості майбутньої споруди.
Майже 20 років у нашій країні існувало навчання у початковій школі двох типів: починаючи з G років за програмою 1-4 та починаючи з 7 років за програмою 1-3. Початковий план швидкого переходу на все загальне навчання з 6 років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, а й тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6 років . Прихильники більш раннього навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де до школи починають ходити з 5-6 років. Але при цьому ніби забувають, що діти цього віку навчаються там у рамках підготовчого ступеня, де педагоги не проходять з хлопцями конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, ниють, читають книги, вивчають основи рахунку та вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що відповідає психологічним особливостям його віку. По суті, підготовчі класи дуже схожі на існуючі в нашій країні в дитячих садках підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основ рахунки і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, - і все це в режимі дитячого садка, а не школи. Програма для підготовчої групи дитячого садка розроблялася з урахуванням вимог, що висуваються до учнів першого класу. То чому ж на перший погляд добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого садка та школу вирішили замінити навчанням та школі з 6 років?
Відповідаючи це питання, можна назвати два момента. По-перше, підготовка до школи в дитячому садку була добре опрацьована в програмах, тобто теоретично, проте в переважній більшості дитячих садків погано здійснювалася практично (бракувало не тільки кваліфікованих педагогів, а й просто вихователів). На другий момент вказував Д. Б. Ельконін (1989), аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирьох років у трирічну, що було викликано ускладненням програм середньої школи, що вимагало ще одного року навчання, який і був взятий з початкової щаблі. Наприкінці 60-х років у початковій школі навчалися 3 роки, у середній - 5 років та у старшій - 2 роки. У той же час постало питання про надмірне навантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи порожнім було спрощувати (результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів у середній ланці), було вирішено знову продовжити термін навчання в початковій школі до 4 років, тепер уже за рахунок більш раннього початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку, які не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти, яка існує в нашій країні. У результаті - численні проблеми, пов'язані з навчанням шестирічок (чотирирічна програма 1 -4). З іншого боку, діти семирічного віку, які навчалися за трирічною програмою 1-3, нормально засвоювали необхідний обсяг знань за умови, що вони були готові до навчання. Таким чином, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до школи. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути обсяг викладеного матеріалу, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання.
У 2002-2003 роках. Початкова школа знову переходить на чотирирічну програму навчання, але тепер уже незалежно від віку дитини. При цьому в нормативних документах щодо прийому дітей до першого класу йдеться, що у школі можуть починати навчатися діти, яким на 1 вересня виповнилося 6 років 6 місяців. Теоретично це означає, що в один клас потрапляють хлопці від 6 років 6 місяців до 7 років 6 місяців, а на практиці виходить, що в одному першому класі зустрічаються учні від 6 до 8 років. І тут на повне зростання постає проблема психологічної готовності до школи. Для психології ця проблема не є новою.
Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості:
інтелектуальний;
емоційний;
соціальний.
Про інтелектуальну зрілість судять за такими ознаками:
диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону;
Концентрація уваги;
Аналітичне мислення, що виражається в здатності розуміння основних зв'язків між явищами;
Логічне запам'ятовування;
Сенсомоторна координація;
Вміння відтворювати зразок;
Розвиток тонких рухів руки.
Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.
Про емоційну зрілість говорять:
Зменшення імпульсних реакцій;
Можливість тривалий час виконувати не дуже привабливо
Про соціальну зрілість свідчать:
Потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння підкоряти
свою поведінку законів дитячих груп;
Здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.
Обговорюючи проблему психологічної готовності до школи, Л. І. Божович (1968) розглядає два її аспекти: особистісну та інтелектуальну готовність. При цьому виділяється кілька параметрів психічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі:
1) певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення;
2) достатній розвиток довільної поведінки;
3) певний рівень розвитку інтелектуальної сферы.
Основним критерієм психологічної готовності до школи в працях Л. І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що являє собою нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає і в результаті сплаву пізнавальної потреби та потреби у спілкуванні з дорослим на новому рівні
Д. Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість психологічних передумов оволодіння навчальною діяльністю. До найважливіших передумов він відносив:
Вміння дитини свідомо підкоряти свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;
Вміння дитини орієнтуватися на систему правил та роботи;
Вміння слухати та виконувати інструкції дорослого;
Вміння працювати за зразком.
Всі ці передумови випливають з особливостей психічного розвитку дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах; узагальнення переживань, пов'язаних із оцінкою; особливості самоконтролю
У процесі навчання під впливом навчальної діяльності у стартової готовності відбуваються значні зміни, що призводять до появи вторинної готовності до навчання у школі, від якої у свою чергу починає залежати подальша успішність дитини. Автори відзначають, що вже наприкінці першого класу успішність навчання мало залежить від стартової готовності, оскільки у процесі засвоєння знань формуються нові навчально-важливі якості, яких у стартової готовності.
У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що афективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості; які потім у навчальному процесі, розвиваються та вдосконалюються. Виходячи з цього положення можна сформулювати визначення психологічної готовності до школи.
Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично роботи з психологічної готовності до школи спираються на положення, що навчання йде за розвитком, оскільки визнається, що не можна починати навчання у школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але водночас у роботах Л. І. Божович, Д. Б. Ельконіна та інших представників школи Л. С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л. С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку та веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності - «один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку», «навчання... може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах.
Виходить деяке протиріччя: якщо навчання стимулює розвиток, чому не можна починати шкільне навчання без певного вихідного рівня психічного розвитку, чому цей рівень може бути досягнутий у процесі навчання? Адже дослідження, виконані під керівництвом Л.С. згідно з теорією, яка стверджує, що навчання можливе лише на основі дозрівання відповідних психічних функції.
Далі Виготський показує, що в дитини, яка починає навчатися письма, ще немає мотивів, що спонукають його звертатися до писемного мовлення, а саме мотивація - потужний важіль розвитку будь-якої діяльності. Ще одна складність, що виникає при оволодінні листом, - письмова мова передбачає розвинену довільність. У письмовій мові дитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова та довільно відтворювати її у писемних знаках. Те саме стосується і побудови фраз при листі, тут також необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність у більшості дітей перебуває в зародковому стані, довільність та усвідомленість є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку (Л. С. Виготський, 1982). Вивчивши процес навчання дітей у початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: «До початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не розпочали справжнього процесу свого розвитку; Навчання спирається на незрілі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку психічні процеси.
Розкриваючи механізм, що лежить в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положення про «зону найближчого розвитку»- дитину, яка визначається як «відстань між рівнем її актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, визначеним за допомогою завдань, які вирішуються під керівництвом дорослих та у співпраці з розумнішими товаришами
Зона найближчого розвитку набагато суттєвіше визначає можливості дитини, ніж рівень її актуального розвитку. Дві дитини, які мають однаковий рівень актуального розвитку, але різну зону найближчого розвитку, відрізнятимуться у динаміці розумового розвитку під час навчання. Відмінність зон найближчого розвитку за однакового рівня актуального розвитку то, можливо пов'язані з індивідуальними психофізіологічними відмінностями дітей, і навіть спадковими чинниками, визначальними швидкість перебігу процесів розвитку під впливом навчання. Таким чином, «зона» в одних дітей буде «ширшою і глибшою», ніж в інших, і відповідно одного й того ж вищого рівня актуального розвитку вони досягнуть у різний час з різною швидкістю. Те, що сьогодні є для дитини зоною найближчого розвитку, завтра стане рівнем її актуального розвитку. У зв'язку з цим Л. С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою визначення ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається лише його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозрівні функції, не тільки актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку, причому останньої відводиться чільну роль у процесі навчання. Навчати, за Виготським, можна і потрібно лише тому, що лежить у зоні найближчого розвитку. Саме ця дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме на її психіку розвиваючу дію.
Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти протиріччя, що існують між експериментальними роботами, що підтверджують принцип навчання, що розвиває, і теоріями психологічної готовності до школи.
Вся справа в тому, що навчання, що відповідає зоні найближчого розвитку, все одно спирається на певний рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім уже можна визначити вищий поріг навчання, або зону найближчого розвитку. У межах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на пате психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С. Виготського фігурував і як незрілі, що тим не менш не перешкоджало учням навчатися письма, арифметиці тощо. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей.
Роботи Л. І. Божович та Д. Б. Ельконіна якраз і були присвячені виявленню того рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання у школі. Здається, що тут знову суперечність із теорією про зону найближчого розвитку. Але ця суперечність знімається, коли ми згадаємо, що йдеться не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчання в класі одразу 20-30 осіб за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку кількох дітей нижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє до їхньої зони найближчого розвитку, і вони відразу стають відстаючими.
1.3 Розвиток функціональних процесів молодших школярів
Сприйняття. Швидкий сенсорний розвиток дитини призводить до того, що молодший школяр має достатній рівень розвитку сприйняття: він високий рівень гостроти зору, слуху, орієнтування на форму і колір предмета.
Процес навчання висуває нові вимоги до його сприйняття. У процесі сприйняття навчальної інформації потрібна довільність та свідомість діяльності учнів, вони сприймають різні зразки (еталони), відповідно до яких повинні діяти. Довільність та свідомість дій тісно взаємопов'язані і розвиваються одночасно. Спочатку дитину приваблює сам предмет, і насамперед його зовнішні яскраві ознаки. Зосередитись і ретельно розглянути всі особливості предмета та виділити в ньому головне, суттєве діти ще не можуть. Ця особливість проявляється у процесі навчальної діяльності.
Навчаючись математики, учні що неспроможні проаналізувати і правильно сприйняти цифри 6 і 9, у російському алфавіті - літери Е і З т.п. Вже до кінця 1-го класу учень вміє сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, що виникають у процесі навчання, та своїм минулим досвідом.
Усе це стимулює розвиток сприйняття, з'являється спостереження як спеціальна діяльність, розвивається спостережливість як характеристика характеру.
Пам'ять молодшого школяра - першорядний психологічний компонент навчальної пізнавальної діяльності. З іншого боку, пам'ять може розглядатися як самостійна мнемоническая діяльність, спрямовану спеціально запам'ятовування. У школі учні систематично запам'ятовують великий за обсягом матеріал, та був його відтворюють.
Мнемонічна діяльність молодшого школяра, як та її вчення загалом, стає дедалі довільнішою і осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння учнем прийомами, способами запам'ятовування.
Найважливіший прийом запам'ятовування - розподіл тексту на смислові частини, складання плану. У численних психологічних дослідженнях підкреслюється, що при запам'ятовуванні учням 1 і 2 класів не можуть розбивати текст на смислові частини, вони не можуть вичленувати істотне, головне в кожному уривку, а якщо і вдаються до поділу, то тільки механічно розчленовують матеріал, що запам'ятовується, з метою легшого заучування менших за величиною шматків тексту. Слід зазначити, що без спеціального навчання молодший школяр неспроможна використовувати раціональних прийомів заучування, оскільки вони вимагають застосування складних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння), якими поступово опановує процесі навчання. Опанування молодшими школярами прийому відтворення характеризується своїми особливостями.
Увага. Процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками вимагає постійного ефективного самоконтролю дітей, що можливо тільки при сформованості досить високого рівня довільної уваги.
Отже, обсяг уваги молодшого школяра менший, ніж у дорослого, менш розвинене у нього та вміння розподіляти увагу. Особливо яскраво невміння розподілити увагу проявляється під час написання диктантів, коли треба одночасно слухати, пригадувати правила, застосовувати їх та писати. Але вже до 2-го класу в дітей віком спостерігаються помітні зрушення у вдосконаленні цієї якості, якщо вчитель так організує навчальну роботу учнів вдома, під час уроку та його суспільні відносини, щоб вони вчилися контролювати своєї діяльності і водночас стежити над виконанням кількох дій. На початку навчання проявляється і більша нестійкість уваги. Розвиваючи стійкість уваги молодших школярів, вчителю слід пам'ятати, що у 1 і 2 класах стійкість уваги вища у виконанні ними зовнішніх дій і від у виконанні розумових. Ось чому методисти рекомендують чергувати розумові заняття та заняття зі складання схем, малюнків, креслень.
Недосконало у молодших школярів і таке важливе властивість уваги, як перемикання. Отже, розвиток уваги учнів пов'язане з оволодінням ними навчальною діяльністю та розвитком їхньої особистості.
Уява. У процесі навчальної діяльності учень отримує багато описових відомостей, і це від нього постійного відтворення образів, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал і засвоїти його, тобто. відтворюючу уяву молодшого школяра з самого початку навчання включено до цілеспрямованої діяльності, що сприяє його психічному розвитку.
Для розвитку уяви молодших школярів велике значення мають уявлення. Тому важливою є велика робота вчителя на уроках з накопичення системи тематичних уявлень дітей. У результаті постійних зусиль педагога в цьому напрямку у розвитку уяви молодшого школяра відбуваються зміни: спочатку образи уяви у дітей розпливчасті, неясні, але потім вони стають більш точними та певними; спочатку в образі відображаються лише кілька ознак, причому серед них переважають несуттєві, а до II-III класу число відображуваних ознак значно зростає, причому серед них переважають суттєві; переробка образів накопичених уявлень спочатку незначна, а до III класу, коли учень набуває набагато більше знань, якраз стають узагальненішими і яскравішими; діти можуть змінити сюжетну лінію оповідання, цілком осмислено вводять умовність; на початку навчання для виникнення образу потрібен конкретний предмет (при читанні та оповіданні, наприклад, опора на картинку), а далі розвивається опора на слово, тому що саме воно дозволяє дитині створити подумки новий образ (написання твору з розповіді вчителя або прочитаного у книзі)
Ці знання становлять основу у розвиток творчої уяви та процесу творчості й у наступні їх вікові періоди життя.
Мислення. Особливості розумової діяльності молодшого школяра у перші два роки навчання багато в чому подібні до особливостей мислення дошкільника. У молодшого школяра яскраво виражений саме
образний мислення. Так, при вирішенні розумових завдань діти спираються на реальні предмети або їх зображення. Висновки, узагальнення робляться з урахуванням певних фактів. Усе це проявляється при засвоєнні навчального матеріалу. Процес навчання стимулює швидкий розвиток абстрактного мислення, особливо під час уроків математики, де від дії з конкретними предметами учень переходить до розумових операцій з числом, те саме має місце і під час уроків російської мови при засвоєнні слова, яке спочатку не відокремлюється ним від позначеного предмета, але поступово саме стає предметом спеціального вивчення.
Через війну низки досліджень виявилося, що розумові повноваження дитини ширше, ніж передбачалося раніше, і за створенні відповідних умов, тобто. за спеціальної методичної організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал. Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б. До аналізу теорії Ж.Плаже про розвиток дитячого мислення// Післямови до книги: Дж.Х.Флейвелл. Генетична психологія Жана Плаже. – М., 1967. – с.616.
РОЗДІЛ 2. Формування особистості у молодшому шкільному віці
2.1 Розвиток мотивації досягнення успіхів
Вступ дитини до школи знаменує собою як початок переходу пізнавальних процесів новий рівень розвитку, а й виникнення нових умов особистісного зростання людини. Психологи неодноразово зазначали, що у період провідною дитину стає навчальна діяльність. Це правильно, але вимагає двох уточнень стосовно розвитку діяльності. Перше з них стосується того, що не лише навчальна, а й інші види діяльності, до яких включено дитину даного віку, - гра, спілкування та праця впливають на її особистісний розвиток. Друге пов'язано з тим, що в навчанні та інших видах діяльності в даний час складаються багато ділових якостей дитини, які чітко виявляються вже в підлітковому віці. Це насамперед комплекс спеціальних особистісних властивостей, яких залежить мотивація досягнення успіхів.
У молодшому шкільному віці відповідний мотив закріплюється стає стійкою особистісною рисою. Однак це відбувається не відразу, а лише до кінця молодшого шкільного віку приблизно до III-IV класів. На початку навчання остаточно оформляються інші особисті якості, необхідні реалізації цього мотиву. Розглянемо їх.
Особливістю дітей молодшого шкільного віку, яка ріднить їх з дошкільнятами, але ще більше посилюється зі вступом до школи, є безмежна довіра до дорослих, головним чином вчителів, підпорядкування та наслідування їх. Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймають її оцінки. Навіть характеризуючи себе як особистість, молодший школяр переважно лише повторює те, що про нього говорить дорослий.
Це безпосередньо стосується такої важливої особистісної освіти, яка закріплюється в цьому віці, як самооцінка. Вона безпосередньо залежить від характеру оцінок, що даються дорослим дитині та її успіхам у різних видах діяльності. У молодших школярів на відміну дошкільників вже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні, завищені і занижені.
Довірливість і відкритість до зовнішніх впливів, слухняність і старанність створюють сприятливі умови для виховання дитини як особистості, але вимагають від дорослих та вчителів великої відповідальності, уважного морального контролю над своїми діями та судженнями.
Важливим моментом є також свідома постановка багатьма дітьми мети досягнення успіхів та вольова регуляція поведінки, що дозволяє дитині добиватися її. Свідомий контроль дитиною своїх дій у молодшому шкільному віці досягає такого рівня, коли діти вже можуть керувати поведінкою на основі прийнятого рішення, наміру, довгострокової поставленої мети. Особливо чітко це виступає у тих випадках, коли діти грають або роблять щось своїми руками. Тоді, захоплюючись, вони годинами можуть займатися цікавою та улюбленою справою. У цих актах і фактах також чітко проглядається тенденція до підпорядкування мотивів діяльності: прийнята мета або намір, що виник, управляють поведінкою, не дозволяючи увазі дитини відволікатися на сторонні справи.
Не менш яскраві відмінності спостерігаються у сфері пізнавальних інтересів. Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета у початкових класах зустрічається рідко, зазвичай він поєднується з раннім розвитком спеціальних здібностей. Таких дітей, які вважаються обдарованими, – одиниці. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси не надто високого рівня. Але дітей, які добре встигають, залучають різні, у тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, щодо різного навчального матеріалу дають сплески інтересу, підйоми інтелектуальної активності. Мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. І хоча вона зазвичай поєднується з мотивом отримання високої оцінки своєї роботи (позначки та схвалення дорослих), все ж таки орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій незалежно від цієї зовнішньої оцінки, тим самим сприяючи формуванню саморегуляції. Мотивація досягнення успіху, поряд із пізнавальними інтересами, найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.
2.2 Засвоєння норм та правил спілкування
Зі вступом дитини до школи відбуваються зміни у її взаєминах з оточуючими людьми, причому досить суттєві. Насамперед значно збільшується час, що відводиться спілкування. Тепер більшу частину дня діти проводять у контактах із оточуючими людьми: батьками, вчителями, іншими дітьми. Змінюється зміст спілкування, до нього входять теми, які пов'язані з грою, тобто. виділяється як особливе ділове спілкування із дорослими.
Приблизно через 30 років після того, як Ж. Плаже опублікував свої перші роботи з розвитку моральних суджень у дітей, Л. Колберг, з чиєю концепцією морального розвитку дітей ми вже зустрічалися, розширив, конкретизував і поглибив ідеї Плаже. Він встановив, що на доконвенційному рівні розвитку моралі дітей справді частіше дають оцінки поведінці лише за його наслідками, а не на основі аналізу мотивів та змісту вчинків людини. З-поміж моральних реалістів зазвичай рекрутуються маси людей, які підтримують офіційну владу в умовах деспотичних режимів.
Поведінка, спілкування. Для хлопчиків характерна велика розкутість, «розмашистість» поведінки, велика рухливість і непосидючість у порівнянні з їхніми однолітками. Вони більше відволікаються на уроках, і їхні думки частіше блукають далеко від того, чим вони повинні займатися. Дівчатка акуратніші, старанніші, сумлінніші, старанніші. Навіть якщо взагалі хлопчик розуміє не гірше, а краще за дівчинку, змусити його думати, розуміти на уроці важче, ніж дівчинку. Непосидючість хлопчиків, їхня менша здатність переносити статичне навантаження проявляється у більш гучній поведінці на змінах. Найменша увага до себе та повсякденних занять знаходить вираження у тому, що хлопчика набагато важче привчити утримувати в порядку робоче місце, а прийшовши з вулиці, акуратно складати одяг, ставити взуття на місце.
Хлопчики значно менше, ніж дівчатка, звертають увагу на свій одяг, крім тих випадків, коли особливості пропонованого їм одягу якось зачіпають їх уявлення про те, як повинен одягатися хлопчик (на відміну від дівчинки), що викликає сильний протест. А те, що одяг брудний або порваний, їх зачіпає менше, ніж дівчаток.
Спілкування у початкових класах характеризується усвідомленням лише деяких ознак, оскільки вчення ще може проникнути у сутність предмета.
На основі розвитку розумових операцій розвиваються і форми мислення. Спочатку учень, аналізуючи окремі випадки або вирішуючи якісь завдання, не піднімається на шляху індукції до узагальнень, система абстрактних висновків йому ще не дається. Далі молодший школяр при дії з предметом у результаті особисто накопиченого досвіду може зробити правильні індуктивні висновки, але ще може перенести їх у аналогічні факти. І, нарешті, висновок відбувається їм на основі знання загальнотеоретичних понять.
Дедуктивний висновок важче дається молодшому школяру, ніж індуктивне. Виділяється кілька етапів у розвитку вміння робити дедуктивний висновок.
У молодшому шкільному віці відбувається усвідомлення дітьми своїх розумових операцій, що допомагає здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У процесі навчання розвиваються та якості розуму: самостійність, гнучкість, критичність та ін.
2.3 Виховання у дошкільному та молодшому віці
Становлення характеру дитини дошкільного віку відбувається у іграх; у міжособистісному спілкуванні та домашньому праці, і з початком навчання у шкільництві до цих видів діяльності додається вчення. Проблеми предметного характеру умовно можна назвати «опір матеріалу». Воно з'являється тоді, коли дитина береться за якусь справу і вона в неї чомусь не виходить. Дошкільник, наприклад, вирішив щось змайструвати, зробити власноруч: побудувати, сконструювати, намалювати, зліпити тощо, але зазнав невдачі. Не впадаючи у відчай, він знову і знову береться за справу і врешті-решт добивається свого. В даному випадку ми говоримо про те, що ця дитина має характер.
Як у області, і у сфері виховання існують педагогічно занедбані діти, потребують активної психокорекційної роботи. Це стосується і характеру дитини. З дитиною, педагогічно занедбаним у плані розвитку характеру, треба працювати як і, як і з дитиною, педагогічно занедбаним у сфері пізнавального розвитку, тобто. повертаючись на попередній ступінь розвитку, надолужуючи та відпрацьовуючи втрачене. Це означає необхідність організації та поведінки спеціальної роботи з дітьми щодо розвитку характеру в порівняно простих видах діяльності та міжособистісного спілкування.
1. У виборі виду діяльності для дитини необхідно поступово переходити від більш до менш безпосередньо привабливим. У цьому значимість - усвідомлювана цінність цього виду діяльності для свого психологічного розвитку - навпаки, має поступово зростати.
2. Ступінь проблеми діяльності також має поступово зростати. Спочатку це може бути порівняно легко виконувана робота, що на 100% забезпечує успіх дитини без особливих зусиль з її боку, а в кінці - важка діяльність, що гарантує успіх лише за наполегливості та вираженого старання.
3. Спочатку діяльність повинна пропонуватися дитині дорослою, а потім вона сама повинна переходити до самостійного та вільного вибору діяльності.
Виховання у домашній праці. Важливе значення для виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку має їхня участь у домашній праці. Починаючи з чотири- п'ятирічного віку дитина повинна мати постійні обов'язки по дому, і це слід вважати нормою, що само собою зрозумілою справою, обов'язковою для особистісного розвитку дитини. У домашній праці виховуються акуратність, відповідальність, працьовитість та багато інших корисних якостей. Він потрібний не тільки для того, щоб допомагати батькам по дому, але й для успішного вчення у майбутньому. Активна участь дитини дошкільного та молодшого шкільного віку у домашній роботі є гарною школою загальної психологічної підготовки до самостійного майбутнього життя. Дітям дошкільного віку самим необхідно брати участь у обладнанні свого місця для гри, відпочинку, а дітям молодшого шкільного віку також місця для навчальних занять. У кожної дитини в будинку має бути свій, хоч би маленький, робочий куточок.
Переходи між ігрової та трудової діяльністю в дошкільному та молодшому шкільному віці дуже умовні, оскільки один вид діяльності в дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь зауважує, що у навчанні, спілкуванні чи праці в дитини бракує тих чи інших якостей особистості, то насамперед треба подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості особистості дитина добре виявляє у навчанні, спілкуванні та праці, то на базі цих якостей можна будувати, створювати нові, складніші ігрові ситуації, що просувають його розвиток вперед. Не випадково педагоги та психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5-7-річного віку у старших групах дитячого садка та у початкових класах школи у напівігровій формі, у вигляді навчальних дидактичних ігор. Аснін В.І. В умовах надійності психологічного експерименту // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології – 4.1. - М., 1980.
Для того, щоб даного рівня психологічного розвитку, дитина повинна зрозуміти, що оцінювати і хвалити людей треба не стільки за здібності, скільки за зусилля, що докладаються, що між зусиллями і здібностями є взаємодоповнюючі, що компенсують відносини. При низьких здібностях можна досягти високого результату з допомогою старання, а за відсутності належного старання - з допомогою високорозвинених здібностей. Усвідомлення цього факту, що відбувається зазвичай на початку підліткового віку, стає сильним стимулом для самовдосконалення та надійною свідомою мотиваційною основою для самовиховання.
Подібні документи
Психологічна характеристика молодшого шкільного віку Поняття ЗПР та причини її виникнення. Особливості психічних процесів та особистісної сфери при ЗПР. Емпіричне дослідження особливостей розвитку дітей із ЗПР молодшого шкільного віку.
дипломна робота , доданий 19.05.2011
Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку Вітчизняна система організації медичної допомоги. Зміни особистості за хронічних соматичних захворювань. Адаптація дітей молодшого шкільного віку до навчання у школі.
курсова робота , доданий 22.10.2012
Роль сімейного виховання у психологічному розвитку та спілкуванні дітей молодшого шкільного віку. Дослідження особливостей спілкування дітей молодшого шкільного віку, з благополучних та неблагополучних сімей, з дорослими та своїми однолітками.
дипломна робота , доданий 09.07.2009
Поняття та сутність здібностей як прояв індивідуального у розвитку особистості, особливості їх формування у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Аналіз рівня розвитку загальних здібностей дітей молодшого шкільного віку.
курсова робота , доданий 06.05.2010
Розгляд труднощів спілкування в дітей віком молодшого шкільного віку в психолого-педагогічної литературе. Діагностичне дослідження дітей молодшого шкільного віку із труднощами у спілкуванні. Складання серії занять із усунення цієї проблеми.
дипломна робота , доданий 21.05.2015
Гра та вікові особливості дітей молодшого шкільного віку. Підбір та організація рухливих ігор для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Методика проведення ігор, їх значення та характеристика. Психологічні особливості рухливих ігор.
дипломна робота , доданий 03.01.2009
Психологічна сутність та значення емоцій. Особливості емоційного розвитку у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Емоційні порушення в дітей віком молодшого шкільного віку. Методи та методики психодіагностики емоційних порушень.
дипломна робота , доданий 18.07.2011
Психологічна характеристика учнів молодшого шкільного віку Генезис взаємин дітей молодшого шкільного віку з однолітками. Дитина молодшого шкільного віку у системі соціальних відносин. Особливості та структура навчальної групи.
дипломна робота , доданий 12.02.2009
Образна пам'ять, як психологічна категорія. Особливості пам'яті дітей молодшого шкільного віку Вправи та ігри розвитку образної пам'яті як засіб природного і гармонійного сприйняття інформації дитиною молодшого шкільного віку.
дипломна робота , доданий 21.10.2003
Характеристика фізичного розвитку. Залежність фізичного розвитку від діяльності залоз внутрішньої секреції. Психологічна характеристика дітей молодшого шкільного віку Методика визначення особливостей психічного розвитку.
Тема: «Загальна характеристика розвитку
Молодшого школяра та підлітка»
1. Загальна характеристика молодшого шкільного віку.
2. Загальна характеристика підліткового віку.
Загальна характеристика молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік охоплює віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років та займає початковий період шкільного життя (I – IV класи школи).
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей: легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу нагору. Але він починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, в нього з'являється інша логіка мислення. Вчення йому – значна діяльність. У школі він набуває не лише нових знань та вмінь, а й певного соціального статусу. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь спосіб її життя. Зі вступом до школи змінюється становище дитини в сім'ї, у нього з'являються перші серйозні обов'язки вдома, пов'язані з навчанням і працею. Дорослі починають пред'являти щодо нього підвищені вимоги. Все це разом узяте утворює проблеми, які необхідно вирішувати за допомогою дорослих на початковому етапі навчання в школі.
КРИЗА 7 РОКІВ
На межі дошкільного та молодшого шкільного віку дитина проходить через чергову вікову кризу. Цей перелом може розпочатися 7 років, а може зміститися до 6 чи 8 років.
Причини кризи – 7 років. Причина кризи полягає в тому, що дитина переріс ту систему відносин, в яку він включений.
Криза 3 років була пов'язана з усвідомленням себе як активного суб'єкта у світі предметів. Вимовляючи «я сам», дитина прагнула діяти у цьому світі, змінювати його. Тепер він приходить до усвідомлення свого місця у світі суспільних відносин. Він відкриває собі значення нової соціальної позиції – позиції школяра, що з виконанням високо цінується дорослими навчальної роботи.
Формування відповідної внутрішньої позиції докорінно змінює самосвідомість дитини. Як вважає Л.І. Божович, криза 7 років – це період народження соціального «Я»дитини.
Зміна самосвідомості призводить до переоцінки цінностей.Те, що було значно раніше, стає другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до навчальної діяльності (насамперед, позначки), виявляється цінним, те, що пов'язане з грою, – менш важливо. Маленький школяр із захопленням грає, але гра перестає бути основним змістом його життя.
У кризовий період відбуваються глибокі зміни емоційної сферидитини, підготовлені всім перебігом особистісного розвитку на дошкільному віці.
Окремі емоції та почуття, які відчувала дитина чотирьох років, були швидкоплинними, ситуативними, не залишали помітного сліду у його пам'яті. Те, що він періодично стикався з невдачами в якихось своїх справах або іноді отримував невтішні відгуки про свою зовнішність і відчував з цього приводу прикрість, не впливало на становлення його особистості.
У період кризи 7 років проявляється те, що Л.С. Виготський називає узагальненням переживань.Ланцюг невдач або успіхів (у навчанні, у спілкуванні), що кожного разу приблизно однаково переживаються дитиною, призводить до формування стійкого афективного комплексу – почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства чи почуття власної значущості, компетентності, винятковості. Звичайно, надалі ці афективні освіти можуть змінюватися, навіть зникати в міру накопичення іншого досвіду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями та оцінками, фіксуватимуться у структурі особистості та впливатимуть на розвиток самооцінки дитини, її рівня домагань.
Ускладнення емоційно-мотиваційної сфери призводить до виникнення внутрішнього життядитини. Це не зліпок із зовнішнього його життя. Хоча зовнішні події становлять зміст переживань, вони своєрідно переломлюються у свідомості.
Важливою стороною внутрішнього життя стає смислове орієнтування у діях. Це інтелектуальна ланка в ланцюзі дій дитини, що дозволяє йому адекватно оцінити майбутній вчинок з погляду його результатів та віддалених наслідків. Воно виключає імпульсивність і безпосередність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається дитяча безпосередність:дитина розмірковує, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання та коливання, намагається не показувати іншим, що йому погано. Дитина зовні вже не така, як «внутрішньо», хоча протягом молодшого шкільного віку ще значною мірою зберігатимуться відкритість, прагнення виплеснути всі емоції на дітей та близьких дорослих, зробити те, що дуже хочеться.
ВИДИ ДІЯЛЬНОСТЕЙ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА
Зі вступом дитини до школи її розвиток починає визначатися навчальною діяльністю, яка стає провідною. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігровий, трудовийі спілкування.
Кожен із чотирьох названих видів діяльності має свої особливості у молодшому шкільному віці.
Навчальна діяльність.Вченняу молодшому шкільному віці тільки починається, і тому про нього потрібно говорити як про вид діяльності, що розвивається. Навчальна діяльність проходить тривалий шлях розвитку.
Розвиток навчальної діяльності продовжуватиметься протягом усіх років шкільного життя, але основи закладаються у перші роки навчання. На молодший шкільний вік припадає головне навантаження у формуванні навчальної діяльності, оскільки у цьому віці утворюються основні складові навчальної діяльності: навчальні дії, контроль та саморегуляція.
Компоненти навчальної діяльності.Навчальна діяльність має певну структуру. Розглянемо коротко компоненти навчальної діяльності, відповідно до уявлень Д.Б. Ельконіна.
Перший компонент – мотивація.В основі навчально-пізнавальних мотивів лежать пізнавальна потребаі потреба у саморозвитку. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, та інтерес до процесу навчальної діяльності – як, якими способами вирішуються навчальні завдання. Це також мотив свого зростання, самовдосконалення, розвитку своїх здібностей.
Другий компонент – навчальна задача,тобто. система завдань, під час виконання яких дитина освоює найбільш загальні способи дії. Навчальну задачу необхідно відрізняти від окремих завдань. Зазвичай діти, вирішуючи багатоконкретних завдань, самі стихійно відкривають собі загальний спосіб вирішення.
Третій компонент – навчальні операції, вони входять до складу способу дій. Операції та навчальне завдання вважаються основною ланкою структуринавчальної діяльності. Операторним змістом будуть ті конкретні дії, які робить дитина, вирішуючи приватні завдання.
Четвертий компонент – контроль.Спочатку навчальну роботу дітей контролює учитель. Але поступово вони починають контролювати її самі, навчаючись цьому стихійно, частково під керівництвом викладача. Без самоконтролю неможливе повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому навчання контролю – важливе та складне педагогічне завдання.
П'ятий компонент структури навчальної діяльності – оцінка.Дитина, контролюючи свою роботу, має навчитися та адекватно її оцінювати. При цьому недостатньо загальної оцінки – наскільки правильно та якісно виконано завдання; потрібна оцінка своїх дій – освоєно спосіб вирішення завдань чи ні, які операції ще відпрацьовані. Вчитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежується виставленням позначки. Для розвитку саморегуляції дітей важлива не позначка як така, а змістовна оцінка –пояснення, чому поставлена ця позначка, які плюси та мінуси має відповідь чи письмова робота.
Трудова діяльність. Зі вступом до школи дитина перебудовується на нову трудову систему відносин. Важливо, щоб у домашній трудовій діяльності молодшого школяра знаходили відображення та застосовувалися ті знання та вміння, які він набуває у школі.
Ігрова діяльність. Гра у цьому віці посідає друге місце після навчальної діяльності як провідної та суттєво впливає на розвиток дітей. Становлення навчальних мотивів впливають в розвитку ігрової діяльності. Діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а 5-6 років – як від процесу, а й від результату, тобто. виграшу. В ігровій мотивації зміщується акцент із процесу на результат; крім того, розвивається мотивація досягнення.
В іграх за правилами, характерними для старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, виграє той, хто краще освоїв гру. Ігри набувають більш досконалих форм, перетворюються на розвиваючі. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивний характерУ них широко використовуються нові знання. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю ігор, що розвивають, і мав час для занять ними.
Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотивація поступово поступається місцем навчальної, при якій дії виконуються заради конкретних знань та умінь, що, у свою чергу, дає можливість отримати схвалення, визнання дорослих та однолітків, особливий статус.
Спілкування. Розширюється сфера та змісту спілкування дитини з оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, є зразками для наслідування та основним джерелом різноманітних знань.
ПІЗНАВАЛЬНИЙ РОЗВИТОК
У молодшому шкільному віці розвиваються основні пізнавальні процеси.
Уява.
До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-виставипро відомі об'єкти чи події, несприймаються нині часу, причому ці образи переважно статичні. Дошкільнята, наприклад, мають труднощі, намагаючись уявити проміжні положення падаючої палички між вертикальними горизонтальним її положенням.
Продуктивні образи-виставияк нова комбінація знайомих елементів з'являються у дітей після 7-8-річного віку, і розвиток цих образів пов'язаний, ймовірно, з початком навчання у школі.
Сприйняття.
На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі за написанням букви та цифри (наприклад, 9 та 6). Дитина може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, але при цьому їм виділяються, так само, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві властивості, що «кидаються в очі» – в основному, колір, форма і величина. Для того, щоб учень тонше аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи спостереженню.
Якщо для дошкільнят характерно аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезуюче сприйняття.Інтелект, що розвивається, дає можливість встановлювати зв'язку між елементами сприйманого.
А.Біне та В.Штерн називали стадію сприйняття малюнка у віці 2-5 років стадією перерахування, а у 6-9 років – стадією опису. Пізніше, після 9-10 років, цілісний опис картини доповнюється логічним поясненням зображених у ній явищ і подій ( стадія інтерпретації).
Пам'ять.
Пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається у двох напрямках – довільності та свідомості.
Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає у них інтерес, поданий в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм цікавий. З кожним роком все більше навчання будується з опорою на довільну пам'ять.
Пам'ять дітей молодшого шкільного віку є гарною, і це насамперед стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання у школі прогресує досить швидко. Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять(або смислова пам'ять), оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнята вченням, працею, грою та спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Удосконалення смислової пам'яті у віці йде через осмислення навчального матеріалу. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення та смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.
Увага.
У молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий.
Порівняно з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони вже здатні концентрувати увагуна нецікавих діях, у навчальній діяльності розвивається довільна увагадитини.
Однак у молодших школярів все ще переважає мимовільна увага. Їх зовнішні враження – сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися на незрозумілому складному матеріалі.
Увага молодших школярів відрізняється невеликим об'ємом, малою стійкістю –вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (у той час як підлітки – 40-45 хвилин, а старшокласники – до 45-50 хвилин). Утруднені розподіл увагиі його перемиканняз одного навчального завдання на інше.
До IV класу школи у молодших школярів обсяг, стійкість та концентрація довільної уваги майже такі самі, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж у середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму та рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини.
Мислення.
Мислення стає домінуючою функцією у молодшому шкільному віці. Від інтелекту залежить розвиток інших психічних функций.
За перші три-чотири роки навчання у школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвогота елементарного образногомислення, від допонятійногомислення школяр піднімається до словесно-логічногомислення лише на рівні конкретних понять.
Відповідно до термінології Ж.Піаже, початок цього віку пов'язані з домінуванням доопераційного мислення, а кінець – з величезним переважанням операційного мислення у поняттях.
У процесі навчання молодших школярів формуються наукові поняття.Оволодіння системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного або теоретичного мислення.Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не так на зовнішні, наочні ознаки та зв'язку об'єктів, а внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичногомислення залежить від цього, як і чого навчають дитини, тобто. від типу навчання.
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, «практиків»,яким потрібна опора на наочність та практичні дії, та «художників»із яскравим образним мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між різними видами мислення. У цьому віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей.
РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ
Вступ дитини до школи створює нові умови для особистісного зростання людини. У цей час провідною для дитини стає навчальна діяльність. У навчанні та інших видах діяльності зараз складаються багато особисті якості дитини.
Молодший шкільний вік є сензитивним для розвитку таких особистісних якостей дитини, як працьовитість та самостійність.
Працьовитістьвиникає як наслідок успіхів, що неодноразово повторюються, при додатку достатніх зусиль. Сприятливі умови для розвитку працьовитостіу школярів створює та обставина, що спочатку навчальна діяльність становить їм великі труднощі, які доводиться долати. Це і адаптація до нових умов життя (режиму дня, обов'язків, вимог), і проблеми, пов'язані з навчанням читання, рахунку та письма, та нові турботи, які виникають у дитини у школі та вдома.
У становленні працьовитості велику роль відіграє розумна система заохочень за успіхи. Вона повинна бути орієнтованою не на ті досягнення, які відносно легкі і залежать від здібностей, що є у дитини, а на ті, які важкі і повністю визначаються зусиллями, що додаються.
Самостійністьдітей молодшого шкільного віку поєднується з їхньою залежністю від дорослих, тому цей вік може стати переломним, критичним для формування самостійності.
З одного боку, довірливість, слухняність і відкритість, якщо вони надмірно виражені, можуть зробити дитину залежною, несамостійною, затримати розвиток цієї якості особистості. З іншого боку, надто ранній наголос лише на самостійність і незалежність може породити непослух та закритість, ускладнити для дитини набуття значного життєвого досвіду через довіру та наслідування інших людей. Для того, щоб ні та, ні інша з цих небажаних тенденцій не виявилася, необхідно зробити так, щоб виховання самостійності та залежності було взаємно врівноваженим.
Спілкування. З надходженням дитини до школи відбуваються зміни у його взаєминах з оточуючими людьми. У шкільні роки коло друзів дитини розширюється, А особисті уподобання стають більш постійними. Спілкування переходить на якісно вищий рівень, оскільки діти починають краще розуміти мотиви вчинків однолітків, що сприяє встановленню хороших взаємин з ними.
У початковий період навчання у школі, віком від 6 до 8 років, вперше утворюються неформальні групи дітейз певними правилами поведінки у них. Однак ці групи існують недовго і зазвичай недостатньо стабільні за складом.
Самосвідомість. Особливістю дітей молодшого шкільного віку, яка ріднить їх дошкільнятами, є безмежна довіра до дорослих,головним чином вчителям, підпорядкування та наслідування їм. Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймають її оцінки.
Ця особливість дитячої свідомості безпосередньо стосується такої важливої особистісної освіти, що закріплюється у цьому віці, як самооцінка. Вона безпосередньо залежить від характеру оцінок, що даються дорослим дитині та її успіхам у різних видах діяльності. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, «двієчниками» та «трієчниками», добрими та середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, сутнісно, є оцінкою особистості загалом і визначає соціальний статус дитини.
У молодших школярів на відміну дошкільників вже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні, завищені та занижені.У відмінників і деяких дітей, які добре встигають, складається завищена самооцінка. У невдалих і вкрай слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують їхню впевненість у собі, у своїх можливостях, у таких дітей складається занижена самооцінка.
Становлення самосвідомості залежить і розвитку теоретичного рефлексивного мисленнядитини. До кінця молодшого шкільного віку виникає рефлексія і тим самим створюються нові можливості для формування самооцінки. Вона стає загалом більш адекватною ідиференційованою, судження себе – обгрунтованішими.
У той самий час у самооцінці спостерігаються значні індивідуальні відмінності. Слід особливо наголосити, що у дітей із завищеною та заниженою самооцінкою змінити її рівень вкрай складно.
ВИСНОВОК:
Молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Вступаючи до нього, дитина набуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію.
Навчальна діяльністьстає йому провідною.
Протягом цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення; він отримує нові знання, вміння, навички –створює необхідну базу для свого подальшого навчання.
Від результативності навчальної діяльності залежить розвиток особистості молодшого школяра. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості. Статус відмінника чи неуспішного відбивається на с амооцінцідитини, її самоповазіі самоприйнятті.
Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей та вмінь призводять до становлення почуття компетентності –яке, поряд із теоретичним рефлексивним мисленням, стає центральним новоутворенням молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка та виникає почуття неповноцінності; можуть розвинутися компенсаторні самооцінка та мотивація.