Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры младшего школьника. Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной культуры школьников. Выдержка из работы

Формирование и развитие эстетического восприятия музыки

Методическое сообщение

"В минуты наслаждения музыкой ребёнок чувствует,

что он настоящий человек".

В. Сухомлинский.

Как известно, музыкально-теоретические дисциплины решают главную задачу эстетического воспитания детей - увлечь, заинтересовать музыкой учащихся, научить их слушать и понимать музыку. Во многом решение этой задачи зависит от самого педагога, от его творчества, умения вести себя с детьми, быть их лидером, творческим вдохновителем. Часто бывает при прослушивании музыки на уроках музыкальной литературы полное отсутствие внимания, вслушивания учащихся. Кто-то не может просто сидеть и слушать музыку (чаще всего это мальчишки), начинает ворочаться, рисует в тетрадках, иногда на партах, пристаёт к соседу, что-то читает, кто-то ведёт себя спокойно, как будто бы слушает, но на самом деле о чём-то думает, вспоминает, мечтает. Судить о том, как школьники слушают музыку, мы можем лишь косвенно - наблюдая за их поведением, выражением глаз, лица. Мне помнится моя музыкальная школа, в которой я училась, уроки музыкальной литературы, как вели себя некоторые товарищи в классе, особенно мальчики: буквально "доводили", выводили из себя педагога, а при прослушивании музыки мешали слушать другим. Такие учащиеся не могут сосредоточиться. Невнимательное, незаинтересованное слушание музыки утомляет, отбирает силы, взамен ровно ничего не даёт, разве что вызывает пагубное заблуждение, будто бы скучно всё это, непонятно и неинтересно.

Слушание и восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры детей дошкольного и школьного возраста. Слушание музыки, ее восприятие и анализ - основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции. Эта деятельность, будучи самостоятельной, в то же время является обязательной составной частью любой формы музицирования, любого вида музыкальной деятельности. В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение музыкального произведения и умелое использование педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание музыкального образа. Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от его подготовленности к восприятию. Опыт прошлого говорит о том, что восприимчивость к музыке и умение слушать воспитуемы, они приходят в результате определённого жизненного опыта, влияния окружающей среды и целенаправленного музыкального воспитания. Эстетическое восприятие музыки воспитуемо и обучаемо. Искусству слушать можно научить всех, если опереться на саму музыку, на её связи с жизнью, на закономерности её восприятия и на практическое музыкальное действование самих детей. Атмосфера увлечённости музыкой не возникает сама по себе. Как говорилось ранее, всё зависит от педагога, от его музыкальности, образности и точности мышления, творческой фантазии, умении обращаться с детьми и слушать их, знание приёмов педагогического воздействия и умения их применять.

Следует помнить, что на пробуждение художественных эмоций у учащегося всегда будет иметь воздействие его собственная живая и непосредственная реакция на музыку, на художественную красоту произведений, которые звучат и разбираются на уроке. Эмоциональному отношению к действительности взрослые учат ребёнка на собственном примере. Переживания взрослых, выражаемые голосом, мимикой, жестами, движениями, заражают ребёнка, вызывают эмоциональный отклик, младшие школьники начинают подражать взрослым. Педагогу нужно быть актёром перед ребёнком, чтобы "заразить" его эмоциями. Во время прослушивания музыки преподаватель никогда не должен отвлекаться, "уходить" в свои дела - ведь такие случаи могут послужить примером для ребёнка. Прослушивание - дело совместное, и увлечённое слушание музыки преподавателем будет хорошим ориентиром для учащихся, иначе музыка становится только учебным материалом. Удовлетворение музыкальным процессом, музыкальной деятельностью на уроке будет полным, если учащиеся с увлечением станут не только слушать музыку, но и размышлять о ней, рисовать рисунки, воплощая образы музыкальных произведений, разбирая произведения, рассказывая о них и играя их на инструментах, на которых учатся в школе.

Музыка - это окно в звучащий мир, она даёт колоссальную эмоциональную информацию, подпитку, заражает своей энергией. Сейчас музыка звучит повсюду: по телевидению, радио, на концертах, в театрах. Важно, чтобы развлекательная музыка не заслонила интерес к серьёзной, классической и содержательной музыке.

Главное назначение искусства не в том, чтобы развлекать, а в том, чтобы развивать и удовлетворять духовные запросы, которые у человека тем разностороннее, чем выше его культура и шире кругозор, чем больше он знает и понимает в искусстве. И если в наше время подростковый возраст, восприимчивый ко всему новому, необычному, будоражащему чувство и воображение, - период возникающего интереса к лёгкой музыке, то и столь же благоприятное время для приобщения к серьёзному искусству. Увлечение школьников лёгкой музыкой происходит сейчас стихийно, по существу вне художественного отбора, на уровне удовлетворения поверхностных интересов и простого развлечения. Лёгкая музыка способствует общению с ровесниками, серьёзная же музыка требует контакта со слушателем в тишине раздумий и переживаний наедине с собой. Музыку можно услышать и в природе. Чуткое восприятие природы, умение видеть и слышать её красоту вырабатывают способность переживать и понимать прекрасное в искусстве; природа - начальная школа эстетического восприятия и эстетических чувств. Ребёнка нужно с детства приучать к природе, чтобы он оберегал её, ведь она красива и воспитывает в ребёнке чувство прекрасного, чувство красоты.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Одновременно это и процесс познания, переживания и оценки музыкального произведения, его художественного образа, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Адекватные мысли и чувства, понимание идеи произведения возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития. Известно, что восприятие музыки, постижение её содержания, осуществляется через эмоции, слух лишь воспринимающий орган чувств. И отчётность этого органа нужна лишь для того, чтобы полнее и дифференцированнее воспринимать музыкальную речь. Способность в сочетании звуков узнавать чувства - предпосылка к овладению условным языком музыкального искусства. Переживание музыки ничто иное, как проникновение в её жизненное содержание, которое неэмоциональным путём нельзя ни выразить, ни воспринимать. Понять художественное произведение - значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства, через него оно должно идти, без него оно невозможно. Через эстетические переживания происходит освоение человеком художественных произведений. Эстетические эмоции принадлежат к самым высшим человеческим чувствами неотделимы от его духовных потребностей, уровня культурного развития. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. Дошкольный и младший школьный возрасты чрезвычайно важны для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с развитием эмоциональной отзывчивости и на жизненные впечатления, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Воздействие музыки на эмоциональное состояние человека было замечено ещё в глубокой древности. Аристотелю приписывают следующие строки: "Когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение". Конечно, эстетические переживания, связанные с музыкой, сильнее проявляются именно у музыкантов, и не только в силу их повышенной впечатлительности к музыке, но и благодаря тонкому пониманию и переживанию всех нюансов музыкальных произведений. Остро переживал музыку Чайковский, оставивший об этом не одно свидетельство. В письме к Н. Ф. фон Мекк от 7 августа 1880 года он признавался: "Когда я услышал... звуки знаменитой интродукции к "Роберту" (имеется ввиду опера "Роберт - Дьявол" Дж. Мейербера), то чуть не лишился чувств от силы впечатления, которое испытал... При всяком ощущении красоты в области искусства я едва в состоянии совладать с собой, чтобы не разрыдаться". Эстетические чувства могут проявляться с воспоминаниями о переживании прекрасного, сохраняться как в отражение недавних сильных впечатлений.

Эстетическое восприятие - основа любой творческой деятельности искусства. Чтобы уметь писать, нужно научиться читать, чтобы читать, нужно научиться говорить, чтобы рисовать, надо наблюдать натуру и иметь хорошую зрительную память, чтобы изображать по памяти, а чтобы петь и играть на музыкальных инструментах, надо научиться слушать и слышать. Музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности (исполнение, сочинение, слушание, пение, преподавание). Способность воспринимать музыку вырабатывается намного успешнее в раннем возрасте. Как известно, в возрасте от двух до четырёх лет ребёнок гениальный лингвист. Он овладевает речью с поразительной лёгкостью и быстротой, запоминает много слов, строит фразы и предложения. Часто сам изобретает много метких слов и фраз. Не случайно, лучше изучать иностранные языки в раннем возрасте, когда всё легко и быстро запоминается. В этом возрасте уже можно обнаружить склонность ребёнка к музыке и установить уровень его музыкальной восприимчивости. Примерно до 5 лет идёт интенсивное и глубокое освоение окружающего мира, закладываются свойства и качества внутреннего мира маленького человечка; детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности - будущего музыканта, поэта, инженера, строителя и т.п. Художественное же восприятие музыки складывается в школьные годы. Если в наиболее восприимчивом возрасте, от 6 до 16 лет, ни разу не пронзит ребёнка ток великой музыки, то позднее она вряд ли уже подействует на него. Часто одно-единственное и глубокое переживание на всю жизнь открывает молодую душу музыке. Нельзя предоставить случаю это переживание, задача школы - обеспечить его наверняка. Трудно ли сформировать соответствующие навыки у школьников? На практике оказывается, что нетрудно легко и приятно слушать музыку, но научиться этому не просто. Но чёткой и ясной методики обучения слушанию и восприятию мелодии нет. Сами педагоги, в большей или меньшей степени, ищут как научить ребёнка слушать и слышать музыку. В развитии музыкального восприятия ребёнка значительную роль играет программная музыка, произведения на один сюжет разных композиторов.

В чём же особенности восприятия музыки детьми? В первую очередь определим, что такое восприятие. Восприятие - это психический процесс отражения в органах чувств, воздействующих на них предметов и явлений, также это активная познавательная деятельность, в которую включается и прошлый опыт в виде знаний. Особенности восприятия у детей объясняются не возрастом, а ограниченностью детского опыта, недостаточностью временных связей в жизненном опыте ребёнка, а отсюда и затруднённостью в обобщениях, преобладанием нерасчленённого восприятия. Музыкальное восприятие отличается от обычного тем, что в нём возрастает роль интеллекта, способного расшифровать язык искусства.

В младшем возрасте (от 6 до 10 лет) дети в состоянии довольно точно определить эмоциональный склад музыки, дать ей образное объяснение, а благодаря свойственной им наблюдательности услышать отдельные детали музыкальной речи, оттенки исполнения. Главными критериями образности для ребёнка в том возрасте является громкость и темп. В подростковом возрасте (11 - 15 лет) дети определяют образ произведения с точки зрения уже накопленных знаний, осмысливают музыкальные средства выразительности и осознанности их связи с содержанием музыки. Углубленная эмоциональная отзывчивость на музыку у большинства школьников является характерной особенностью юношеского возраста, когда достигаются определённая гармоничность восприятия и осмысления и появляется стремление дать свою оценку, своё суждение. Обучение восприятию музыки проходит не только на уроках музыкальной литературы и слушанию музыки, но и на уроках сольфеджио, хора, специальности, ансамбля и аккомпанемента. Воспитание интереса и любви к музыке, расширение музыкального кругозора, приобщение к разносторонним знаниям о музыкальном искусстве, формирование активных музыкально-слуховых представлений и развитие практических музыкальных навыков (исполнение, слуховые, аналитические навыки) - вот главные цели всех предметов в ДМШ и ДШИ, в особенности музыкально-теоретических дисциплин. Разносторонние межпредметные связи, проявляющиеся в музыкальном обучении, отражают специфику эстетической природы музыки, на которую опирается музыкальная педагогика. Межпредметные связи делают знания и глубже и прочнее, они направлены на более гармоническое и быстрое развитие школьников. Музыкальная литература в ДМШ и ДШИ изучается не с первого года обучения учащихся, тем самым используя уже накопленные знания на уроках сольфеджио, хора, специальности.

Слуховое развитие в процессе музыкального обучения осуществляется комплексно - посредством слушания музыки, пения, игры на музыкальных инструментах, путём специальных упражнений на уроках сольфеджио и хора. Главная цель слухового развития эстетическая: научить ребёнка воспринимать художественную сущность музыки, её образность и содержательность. Демонстрируя музыку на уроках музыкальной литературы, развивая у детей способность откликаться на выразительность её художественных образов и осознавать отдельные элементы музыкальной речи, мы совершенствуем их слух. Именно на уроках музыкальной литературы и слушания музыки учащиеся получают необходимый эстетический материал. Изучая творчество определённого композитора, музыкальную эпоху учащиеся обращаются к истории, литературе, изобразительному искусству, к архитектуре. Изучая музыкальную литературу, школьники совершенствуют интеллектуальные и общеучебные умения. Заботой музыкальной педагогики является организация комплексного воздействия музыки на школьников, при котором она и вызывала бы эстетические переживания и обобщала их представления о мире музыки. Для этого и важны уроки музыкальной литературы и слушания музыки, где бы учащиеся могли бы знакомиться с лучшими произведениями народной, классической, современной музыки в исполнении выдающихся музыкантов и изучать различные явления творческой деятельности композиторов и музыкально-общественной жизни, музыкальной эпохи.

Особое значение в познании музыки имеют специальные умения, связанные с музыкально-слуховой деятельностью. К ним относятся: эстетическое восприятие музыки, её анализ и умение рассказывать о прослушанных произведениях. Только шаг за шагом ведя учеников от первых, ещё поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьёзному постижению музыки, когда искусство из приятного времяпрепровождения превращается в жизненную потребность человека, педагог-музыкант сумеет приобщить своих учеников к миру музыкального искусства. Помочь учащимся освоить ту часть содержания курса, которая связана с восприятием музыки и её анализом, с умением выражать свои мысли о музыкальных произведениях и их исполнении, можно лишь обращаясь к практическим методам обучения. Система приёмов обучения зависит от профессиональной квалификации педагога. Практические методы обучения следует рассматривать как организацию деятельности учащихся по овладению умениями и навыками, так как их формирование нуждается в самостоятельных действиях ученика. Материал музыкальной литературы является богатой почвой для гармоничного эстетического развития слуха. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальные произведения начинается с развития слуховой наблюдательности в условиях сосредоточенного внимания на звучащую музыку. Наблюдательность проявляется, когда человек что-то подмечает (видит, слышит) в воспринимаемом явлении, используя для этого знания, умения, это не врождённое качество. У школьников наблюдательность формируется в процессе учебной деятельности и притом в индивидуальном порядке.

Целенаправленное восприятие музыки не что иное, как её наблюдение или вслушивание, когда общение с музыкой целиком поглощает человека, вызывая душевный отклик и чувство духовного удовлетворения. Только в процессе наблюдения музыки раскрываются её художественные закономерности и становится возможным проникновение в её содержательную суть.

Непременным условием наблюдения музыки, её эстетически полноценного восприятия является сосредоточенность слухового внимания. Действительно сосредоточить внимание детей, отвлечь их от всего, что не имеет отношения к музыке, очень трудно. Поэтому первой задачей педагога при формировании у учащихся музыкального восприятия должно явиться воспитание у них слухового внимания. Внимание - это свойство психических процессов. Психология определяет внимание как направленность (выбор объекта) и сосредоточенность (отвлечение от всего постороннего) сознания человека на конкретном предмете, явлении или деятельности. Внимание всегда выступает в единстве с познавательными, эмоциональными, волевыми процессами и является важнейшим условием продуктивности психической и трудовой деятельности человека, оно позволяет сознательно удерживать психическую деятельность на избранном предмете, явлении с одновременным отвлечением от всего, что не имеет к нему отношения. Основными свойствами внимания является устойчивость, объём, распределение, переключение, колебание, отвлекаемость, рассеянность. Эти качества проявляются в восприятии учащимися музыки, определяя их эстетическую культуру. Сам ребёнок осознаёт роль внимания в музыкальных занятиях: без полной сосредоточенности вряд ли напишешь музыкальный диктант, автодиктант, прочитаешь ноты с листа, сыграть произведение наизусть. Устойчивость внимания обеспечивает длительность слуховой сосредоточенности, что очень важно при исполнении и восприятии музыки. Объём внимания влияет на качество чтения нот с листа, слухового анализа музыки и наблюдения по нотам (особенно по партитуре), за её исполнением или воспроизведением. Переключение внимания необходимо для игры в ансамбле, при дирижировании. А отвлекаемость и рассеянность внимания всегда отрицательно сказывается в любой музыкальной деятельности, снижая её качество или вовсе препятствуя её протеканию. Существенное значение имеют особенности проявления внимания у детей разных возрастов. Для детей младшего школьного возраста характерна отвлекаемость, слабая распределяемость, у подростков возрастает устойчивость внимания, увеличивается объём, развивается распределение и переключение внимания, которое всё больше может управляться волевыми усилиями. Развитое слуховое внимание на музыку характеризуется определёнными свойствами, которые оно приобретает в деятельности человека, требующей функций слуха. Основные из них связаны с формированием произвольного внимания, возникающего при волевых усилиях для достижения осознания цели, в музыкальной деятельности - при восприятии, исполнении, сочинении или слухов Произвольное внимание - результат истории, социального и культурного развития, оно связано с сигнальной деятельностью нервной системы и совершенствуется в жизненном опыте человека. Произвольное внимание играет исключительную роль в учебной деятельности и становится ведущим для подростков, когда они уже способны усилием воли заставить себя быть внимательными. Что же такое произвольное слуховое внимание и как его вызвать у подростков на уроках музыкальной литературы? Если при контакте с музыкой развлекательного назначения бывает достаточно непроизвольного внимания, так как не требуется отвлечения от всего, что не связано с её звучанием, то для восприятия серьёзной музыки необходимо наоборот отвлечься от всего постороннего, ибо она требует такой слуховой сосредоточенности, которая возможна лишь при внимании, сознательно направленном на музыку. Произвольное слуховое внимание - состояние при восприятии музыки, когда определёнными волевыми усилиями достигается устойчивая сосредоточенность на звучащую музыку при отключении от всего постороннего, что позволяет осуществлять наблюдение музыки в единстве содержания и выразительности средств и испытывать её эмоциональное воздействие. Внимание и воля взаимосвязаны в любой сознательной человеческой деятельности. Произвольное слуховое внимание при восприятии музыки, если оно не стало ещё привычным навыком, возникает не само по себе, а в определённых условиях и с помощью определенных приёмов. Рассмотрим подробнее условия для слуховой сосредоточенности:

а). Организация слухового внимания прежде всего требует тишины - отсутствия шума и посторонних звуков, воздействие которых мешает добиться слуховой сосредоточенности. Музыка должна звучать в тишине.

б). Слуховая сосредоточенность требует от воспроизведения музыки хорошего качества. Неумелое исполнение преподавателя или технические погрешности, плохое качество записи музыки, разрушая слуховую сосредоточенность, обычно вызывают нежелательные реакции подростков.

в). Наличие полного текста, партитуры или клавира, можно рассматривать как благопристойный фактор для слуховой сосредоточенности.

г). Доступность и понятность музыки при её прослушивании также влияет на слуховое внимание. Важно и дослушивать произведение до конца или хотя бы до какого-то законченного раздела. Известно, что легче сосредоточить внимание на громкой, подвижной музыке с чёткой метрической и ритмической пульсацией. И, напротив, труднее воспринимать музыку противоположного свойства, в физиологическом отношении выступает как слабый раздражитель и потому требует больше волевых усилий для возникновения и поддержания слуховой сосредоточенности.

Преподавателю следует помнить, что в разном возрасте дети способны только определить количество времени восприятия звучания музыки. Истощая своим напряжением нервные клетки мозга, оно быстро вызывает утомление слуха, реакция которого - непроизвольное отключение от объекта слушания. Постоянное утомление от музыкальных занятий может вызвать безразличие к музыке. Слуховое утомление можно избежать, если восприятие музыки не будет требовать постоянных волевых усилий. Такой вид внимания в психологии определяется как послепроизвольное, так как оно возникает на основе произвольного и после него. Послепроизвольное внимание характеризуется высокой сосредоточенностью, ясностью сознания, эмоциональным подъёмом, увлечённостью процессом познания. Бывают такие случаи, когда слушая музыку заставляешь себя сосредоточиться, но вот музыка начинает увлекать, поглощает всё внимание и не надо никаких усилий. В такие моменты музыка по-настоящему захватывает слушателей. Это и есть послепроизвольное внимание. У школьников 4-5 классов с малым опытом музыкального восприятия ещё значительную роль играет непроизвольное внимание. Поэтому на 1-м году обучения детям нужно давать слушать небольшие произведения или фрагменты вокала, программу инструментальной и театральной музыки, образное содержание которой вызывает непроизвольное внимание и способствует организации произвольного. Со временем, благодаря целенаправленной учебной работе и совершенствованию умения организовывать слуховое внимание, школьники в состоянии слушать более сложную и продолжительную музыку. С развитием навыков музыкального восприятия доля непроизвольного внимания постепенно убывает, тогда как доля послепроизвольного соответственно возрастает. Теперь рассмотрим конкретные примеры по организации слухового внимания при изучении музыкальных произведений.

1. Прежде всего нужно заинтересовать учащихся музыкой. Интерес к музыке, даже сложной, может привести к возникновению послепроизвольного внимания. Первое ознакомление с музыкой предусматривает целостное восприятие, осмысление ее общего настроения. Поэтому важно выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику содержания, отметить наиболее яркие его особенности. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствует развитию интересов и вкусов детей, формированию их музыкальных потребностей. Перед прослушиванием музыки педагог рассказывает интересные истории о композиторе, написавшем данное произведение, об образах музыки, об истории создания, исполнения, вызывает познавательный интерес у учащихся, побуждая тем самым желание послушать это музыкальное произведение. Назначение беседы с учениками перед прослушиванием музыки как раз и состоит в том, чтобы подготовить детей к встрече с музыкой! Вызвать интерес к сочинению, облегчить его восприятие и понимание.

Интерес и повышенное внимание можно вызвать при показе наглядных пособий (рисунков, фотографий, слайдов и т. п.). Также вызывает интерес музыке побуждение к сочувствию, воображению, фантазии учащихся перед прослушиванием некоторых произведений. Например, пробудить сочувствие к человеческому горю - потери матери - при разборе произведения "Смерть Озе" Э. Грига. Задача подобных приёмов - подготовить внимание детей, вызывая в них эмоциональное состояние, соответствующее образному содержанию музыки.

2. Слуховым упражнением для сосредоточенности внимания при прослушивании музыки является наблюдение за музыкой по нотам. Такая самостоятельная деятельность вызывает радость у детей. Но соответственно к такому приёму нужно подготавливать. Естественно, сразу ребёнок не сможет следить за музыкой по нотам. Для этого нужно достаточно хорошо знать нотную грамоту. Удобно и правильно следить за музыкой. Дети, читая текст, одновременно следят и за нотным текстом.

3. Полезны упражнения на распределение и переключение слухового внимания при наблюдении музыки. Такие упражнения применяются при пении в ансамбле, при игре полифонических произведений, когда нужно следить за темой и контрапунктирующими голосами, игра произведений с листа. При прослушивании музыки давать учащимся задания следить например, за каким-то определённым голосом в полифонической музыке. Определять музыкальные средства, в ряде вокальных эпизодов из опер, где тем проводится в оркестре, учащимся можно давать установки сосредоточить внимание именно на оркестровом звучании. Задания-установки на переключение внимания при слушании с одного выразительного элемента музыки на другой также полезны и для более глубокого усвоения изучаемых произведений и для развития необходимых в целях успешной музыкальной деятельности свойств слухового внимания. При прослушивании вокальной музыки выполнение упражнений облегчается тембровым контрастом голоса и инструментального сопровождения, когда задание предусматривает переключение слухового наблюдения с пения на аккомпанемент и наоборот.

4. Можно упомянуть и о коротких репликах преподавателя в процессе прослушивания, его жестах, мимике, направляющих внимание учащихся на тот или иной эпизод произведения или выразительный элемент его музыкального языка. Их основное назначение - управлять наблюдением учащихся за музыкой, а также выявлять собственную позицию в процессе музыкального восприятия, что может вызвать подражательную реакцию детей.

5. Музыкальное восприятие становится более глубоким и осознанным, закрепляется, если прослушивание пьесы сопровождается действиями. Например, ребята маршируют на месте под знакомый им марш или прохлопывают ритм танцевальной музыки. Можно включить прием, с помощью которого дети получают наглядно-зрительные представления о музыкальном жанре: каждому ребенку дать три карточки с изображением марширующей, танцующей и укачивающей куклу девочки. Рисунки соответствуют трем исполняемым произведениям: маршу, танцу, колыбельной. Дети должны узнать их и поднять нужную карточку.

6. Для закрепления образов восприятия можно использовать дидактические игры, задачи которых связаны с различением и воспроизведением средств музыкальной выразительности: высоты звуков, ритма, тембра, динамики. Обучение проходит в игровых и увлекательных ситуациях. Например, в игре «Эхо» или «Догадайся, кто поет» ребята на слух определяют тембр голоса поющего: «Коля, ты сейчас в лесу, / Слышишь, я тебя зову? / Быстро, Коля, отвечай, / Кто позвал тебя, узнай. / Ау!» или «Эту песенку свою / Я тебе, дружок, спою. / Ты глаза не открывай, / Кто я — ну-ка, угадай!» и т.д. Продолжая работу по формированию у детей культуры слушания, педагог добивается эмоционального сопереживания, одновременно развивает слуховую наблюдательность ребенка, эстетическое восприятие, предлагает высказываться, дать эстетическую оценку произведению искусства (музыкального, изобразительного, словесного, поэтического, народной, классической и авторской музыки).

Освоение, запоминание каждого музыкального произведения требует повторного исполнения и слушания в течение многих занятий. В содержание обучения слушанию музыки входит не только ознакомление с музыкальными произведениями. Необходимо научить ребенка слушать музыку, эмоционально отзываться на нее, дать ему простейшие сведения о ней. К числу их принадлежат понятия о разнообразном характере музыки, о некоторых названиях (марш, пляска, колыбельная), об отдельных средствах выразительности. Детей знакомят с именами русских композиторов - Глинки, Чайковского и др. Неоднократно слушая произведения, дети постепенно запоминают их, у них развивается вкус, определенное отношение к тому или иному произведению, появляются любимые среди них. В процессе слушания произведения следует учить детей не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики, регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная последовательность в формировании восприятия. При этом выделяются такие этапы: - целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом ознакомлении, прослушивании); - дифференцированное восприятие, уточнение представления, различение отдельных эпизодов в произведении (при повторном прослушивании); - осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении работы над произведением, в конце ряда занятий). Надо дать детям возможность неоднократно прослушать любое музыкальное произведение. Целесообразно продумать такую методику работы, при которой каждая новая встреча с песней или пьесой доставляет ребенку радость, он должен узнать что-либо новое, ранее еще не отмечавшееся в этом произведении. Таким образом, следует приложить немало усилий, проявить терпение и настойчивость, способствуя развитию добрых чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных произведений. Тем самым педагог помогает детям в будущем стать добрыми, отзывчивыми, творчески активными людьми. Подводя итоги о воспитании эмоциональной отзывчивости на музыку, о формировании эстетических чувств у учащихся, можно сказать, что этот процесс протекает по многим "каналам" учебной деятельности на уроках музыкальной литературы. Сюда входит слушание музыки, разбор (анализ) выдающихся произведений великих композиторов и знакомство с искусством лучших исполнителей. Обогащению эстетических чувств всегда способствует интересное, творческое, не скучное, нестереотипное отношение к занятиям, мастерство преподавателя, его увлечённость музыкой, а также поощрение детей в любой соответствующей форме за их успехи, пусть даже малые. Освоение культурно-эстетических чувств тесно связано со становлением личности ребёнка, его нравственных убеждений, мировоззрения.

Список литературы

1. А. Лагутин. "Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ". Издательство "Музыка". Москва, 2003 2. Редакторы-составители В. Натансон, В. Руденко. "Вопросы методики начального музыкального образования". Издательство "Музыка". Москва,2003 3. Царёва Н. А. «Слушание музыки: методическое пособие". М., 2002 4. Царёва Н. А., Лисянская Е. Б., Марек О. А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. М., «Пресс-соло», 1998 5. Смолина Е. А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006

Кузьменкова Ю. Н., 2014 ,

г. Ярцево

Страница 1

Основной целью современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без изучения искусства в целом и музыкального искусства в частности.

Умение слышать музыку и размышлять о ней необходимо воспитывать в детях с самих первых уроков. При этом, всемерно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное её восприятие.

Предпосылки для развития музыкального восприятия имеются уже у учащихся начальной школы. При этом у младших школьников, в отличие от детей других возрастных периодов, личностная ориентация определяется направленностью на внешний предметный мир, у них преобладает наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность. Характерная черта этого возраста – эмоциональная отзывчивость на непосредственные впечатления. Специфика музыкального искусства, его художественно-образная природа как нельзя лучше отвечает личностным потребностям младшего школьника. Это определяет педагогический потенциал и значимость музыкального воспитания в начальной школе.

Первый шаг в процессе музыкального воспитания младших школьников – развитие музыкального восприятия, поскольку настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке. Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания младших школьников и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того, чтобы разучить на уроке песню, её сначала необходимо прослушать. Затем, исполняя её, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность её звучания и т.д.

Успешное развитие музыкального восприятия обусловливается наличием достаточного слушательского опыта, своеобразного информационного багажа. Так музыкальное восприятие взрослого человека отличается от детского тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а так же возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить музыкальное произведение. В то же время уже в младшем школьном возрасте, при определённой деятельности, у детей можно наблюдать значительные успехи в развитии музыкального восприятия в сравнении с теми детьми, с кем работа по развитию восприятия целенаправленно не проводится.

«Именно в начальной школе формируется художественная и музыкальная культура как неотъемлемая часть культуры духовной. Музыкальные знания, умения и навыки являются одними из средств её формирования. Но так как формирование опыта складывается под влиянием большого числа личностных качеств, как объективных (возраст, пол, национальность), так и субъективных (профессия, образование, воспитание и т. д.), то высокая способность к восприятию музыкального произведения не находится в прямой зависимости от возраста. Здесь большое значение имеет воспитание, уровень духовной культуры человека. Если человек вырос в немузыкальной среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьёзной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в нём чувствам с детских лет. Таким образом, развитие восприимчивости музыкальных произведений является следствием целенаправленного воспитания, подчиняющегося на различных возрастных этапах общим закономерностям. Вопрос заключается в том, что превалирует в сфере интересов и жизненных ассоциаций ребёнка на той или иной возрастной ступени. Музыкальное произведение, как и любое произведение искусства, имеет избыточную содержательную наполненность, которая может раскрыться в различных временах и различных условиях по-разному, разнообразно высветиться при встрече с человеческой индивидуальностью.

Говоря о музыкальном восприятии у ребенка именно младшего школьного возраста, необходимо отметить следующие, характеризующие его черты:

1. Преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями;

2. Единый и неделимый характер образа, где все аспекты звучания, как бы сливаясь в сознании, фокусируются на чем-то одном (например, на тембровой или темпо-ритмической стороне музыки);

Материалы по педагогике:

Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности. А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская, Т. А. ...

Интерес в мотивационной сфере и влиянии эмоций на мотивацию учения
Характеризуя интерес в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности как один из компонентов учебной мотивации. Сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных проце...

Условия организации работы над выразительностью чтения
Для эффективной работы над выразительностью чтения учащихся учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения. К ним относятся следующие, изложенные М.Р.Львовым. 1. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, у...

Педагогика и дидактика

Лекция 2. Развитие музыкального восприятия младших школьников План лекции 1. Сущность музыкального восприятия 2. Особенности музыкального восприятия младших школьников 3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением Сущность м...

Лекция 2.

Развитие музыкального восприятия младших школьников

План лекции

1. Сущность музыкального восприятия

3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

1. Сущность музыкального восприятия

Понятие "музыкального восприятия" трактуется в литературе с разных позиций. В целом восприятие музыки можно определить и как:

• активный внутренний процесс постижения музыкального образа, единство эмоционального и осознанного;
  • способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором и получать от этого эстетическое удовольствие,
  • диалог с помощью музыкальной речи между слушателем, исполнителем и композитором.

К основным компонентам музыкального восприятия относятся: эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, музыкальное мышление, музыкальная память, целостность восприятия, осознание и осмысленность, опыт прослушивания музыкальных произведений.

Чтобы понять содержание произведения необходимо научиться интонационно мыслить. По словам В.В. Медушевского интонационно мыслить – "значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами". В искусствознании и эстетике такой процесс называется "перенесением".

При восприятии музыки важен момент осознания услышанного, понимания-прозрения. Осознавая эмоции, человек обогащается новыми для него переживаниями, открывает неизвестные до сих пор чувства, обнаруживает в себе способность понимать, сопереживать и сочувствовать людям.

Развить музыкальное восприятие – это, значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это, значит, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. Это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант – композитор, исполнитель достигают данного эстетического эффекта воздействия.

Развитие музыкального восприятия необходимо осуществлять в процессе всех видов музыкально-учебной деятельности школьников на уроке музыки. К таковым относятся: слушание музыки, хоровое и ансамблевое пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, сочинение и импровизация, театрализация, ритмодекламация.

2. Особенности музыкального восприятия младших школьников

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Музыка в подвижном темпе вызывает положительные эмоции. Она наиболее близка ребенку, так как предоставляет ему возможность выразить свои впечатления в музыке.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие особенности восприятия младших школьников:

1. При восприятии и оценке музыки у младших школьников преобладают зрительные представления. Слабо развито эстетическое чувство и абстрактное мышление, а присущ конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Поэтому их привлекают произведения, которые отличаются яркостью и конкретностью образов, гибкостью ритмов, простотой музыкальной формы.

2. Детям младшей школы присуща целостность и эмоциональность при восприятии. Им трудно выделять различные музыкальные образы. Для детей характерны нерасчлененность восприятия. Дети хорошо воспринимают общий характер произведения, но часто не замечают его индивидуальных особенностей. Произведение воспринимается ими как внешний раздражитель положительных эмоций, приятных воспоминаний о жизненных впечатлениях. Для детей данного возраста характерно непроизвольное внимание, что требует его активизации путем переключения с одного вида музыкальной деятельности на другой.

3. Объем слухового внимания у детей ограничен. Это следует учитывать при прослушивании музыкальных произведений. Так, для детей 1-2 классов объем слухового внимания колеблется от 1 до 1,5 минут. 3 класса – 3 минуты, 4 класса – 4-5 минут.

В младшем школьном возрасте дети могут усвоить обозначения темпа, динамических оттенков, исполнительских штрихов. Для этого важно использовать наглядные материалы и доступно их преподнести.

Для детей шести-семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

3. Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

Выделяют четыре основных этапа, в ходе работы над произведением по слушанию музыки.

1. Первоначальное ознакомление. Оно должно быть не длинным, направленным непосредственно к чувствам и переживаниям детей. Необходимо создать особую эмоциональную атмосферу. Форма общения может быть разной: монолог, беседа, рассказ ученика, проблемная ситуация и т.п. (Глебов "Маленький принц" – на доске шляпа – уда проглотил слона. Какая музыка у часов – Прокофьев "Полночь").

Существует ряд методических приемов организации первого знакомства с произведением. Опорой учителю могут выступить следующие моменты:

• Интересы и увлечения ребят, учителя, известных, выдающихся людей, случаи из жизни.
• История создания произведений.
• Сведения о стране.
• Литературный герой.
• Историческая эпоха.
• Передачи по телевидению, радио, выставки.
• Тембры голоса, инструментов.
• Подвиги, дела, поступки.
• Нравственная ситуация.
• Игра, сказка.
• Художественная деталь в произведении.
• Наглядные пособия, репродукции.
• Самостоятельное определение названия.
• Сочинение музыки на заданный сюжет, образ, характер.
• Вокализация доступных тем.
• Сравнение с другими произведениями.

2. Показ произведения

Перед показом учитель четко формулирует вопросы к произведению, дает определенную установку. Очень важна хорошая запись или собственное исполнение. Важно умение пользоваться аппаратурой.

3.Художественно-педагогический анализ музыкального произведения

На данном этапе происходит основная работа по раскрытию содержания произведения и его познанию. Исходя из темы, задач урока, особенностей произведения, возраста и уровня подготовки детей, и т.д. учитель, опираясь на вышеприведенный порядок познания музыкального произведения, (используя приемлемые для данного момента положения) организует деятельность учащихся, выстраивает вопросы, создает проблемную ситуацию.

4. Повторное слушание произведения с последующим обсуждением

Оно проводится для обобщения знаний полученных в процессе анализа музыкального произведения, более глубокого проникновения в эмоционально-смысловое содержание. На этом этапе происходит разрешение спорных вопросов. Данный этап представляет собой возвращение к целостному восприятию содержания музыкального произведения на более высоком уровне.

На этом этапе можно использовать:

• Пластическое интонирование.
• Игру на музыкальных инструментах
• Прослушивание в разных обработках, разными исполнителями.
• Исполнение, пропевание основных интонаций.
• Использование плакатов, репродукций.
• Прием разрушения.

Литература

1. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. – Минск: Юнипресс, 2006. – 384 с. – (Серия «Музыка)
2. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкально воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Академия, 1997. – 240 с.
3. Методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие / под ред. Н.Н. Балакиной. - Минск, 1998. – 127 с.
4. Музыка в начальных классах: м етод . пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова и др. Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. – М. : Просвя щение, 1985. – 140 с., нот. – (Б-ка учителя нач. классов)
5. Осеннева, М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.
6. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / Г.П Сергеева. – 2-е изд.. испр. - М.: Академия, 2000. – 128

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
32978.		НАУЧНАЯ ТЕОРИЯ: ОБЪЕКТ, ФУНКЦИИ И ЛОГИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ	17.6 KB
	Этапы становления научной теории: выявление особенностей проблемной ситуации онтологические проблемы связанные с тем что познаем гносеологические проблемы с тем как познаем проблемы фундаментальные практические теоретические. 2 вида теорий формальные логические математические относятся к абстракциям не относятся к реальным предметам деятти фактуальные относятся к реальности к объектам химия биология Новые теории индуктивно не выводятся из фактов. А факты можно наблюдать но не видеть теории которые их объясняют....
32979.		НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ, ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА (В.И.ВЕРНАДСКИЙ. О НАУЧНОМ МИРОВОЗЗРЕНИИ)	17.27 KB
	НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА В. Научное мировоззрение не есть ч. Научное мировоззрение не дает нам картины мира в действительном его состоянии. Научное мировоззрение не есть картина Космоса которая раскрывается в своих вечных и незыблемых чертах перед изучающим ее независимым от Космоса человеческим разумом.
32980.		НАУЧНЫЕ ПОИСКИ ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ (Э.ГИДДЕНС. РИСК)	13.86 KB
	РИСК Мы не знаем каковы будут results дальнейших изменений и какими опасностями они чреваты. Идея риска утвердилась в XVI XVIIвв. Само слово риск пришло к нам из испанского или португальского языка где оно означало плаванье в незнакомых водах не нанесенных на карту. Позднее риск стал и временной категорией это понятие стало употребляться в банковском деле и инвестиционных операциях обозначая анализ возможных последствий того или иного решения о вложении капиталов для кредиторов и заемщиков.
32981.		НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	17.52 KB
	Становление неклассической научной картины мира осуществлялось на основе представлений о мире как сложной системе включающей микро макро и мегамиры. If в классической науке универсальным способом задания объектов теории были операции абстракции и непосредственной генерализации наличного эмпирического материала то в неклассической введение объектов осуществляется на пути математизации которая выступает основным индикатором идей в науке приводящих к созданию новых ее разделов и теорий. Переход от...
32982.		О СПЕЦИФИКЕ П. ЗНАНИЯ. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ П. МОЖЕТ СТАТЬ НАУКОЙ (К.МАНХЕЙМ. ИДЕОЛОГИЯ И УТОПИЯ)	14 KB
	ощущал свое время как эпоху радикальной соц. перестройки Суть перестройки: переход от традиционной соц. чтобы избежать рокового развития событий необходимо регулирование даже планирование социокультурных изменений 3. австрийский социолог и политик Шеффле: общвенная и госвенная жизнь cn be разделена на 2 части: 1 повседневная госвенная жизнь=управление 2 П.
32983.		ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ (И.ВАЛЛЕРСТАЙН. ЭВОЛЮЦИЯ СТРУКТУР ЗНАНИЯ В МИРОСИСТЕМНОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ)	17.06 KB
	Она синтезирует социологический исторический и экономический подходы к общвенной эволюции. Концепция Мир системная теория: мир и мировое сообщво система госв госва в этой системе располагаются по экономическому фактору госваядра центра: США Япония Зап. ввел новое понятие модернити современное индустриальное общво. Согласно их кредо по мере продвижения к правильному пониманию реального мира формируется условие для лучшего управления реальным общвом.
32984.		ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.-ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ	20.88 KB
	ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ Понимание психологическое состояние верное восприятие или интерпретация к. В психолингвистике понимание трактуется преимущественно как result смыслового восприятия речевого сообщения. Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук.
32985.		ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	18.97 KB
	В качестве парадигмальной теории постнеклассической науки выступает синергетика теория самоорганизации изучающая поведение открытых неравновесных систем. Наиболее ценным достижением постнеклассической науки выступает предпринятая в ней попытка соединения объективного мира и мира человека. Гуманитарные и естественные науки больше не представляются разделенными непреодолимой пропастью.
32986.		ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ (Ф.ФРАНК. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ)	18.2 KB
	ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ Ф. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ 1. философия всегда стремилась связать абстрактные положения науки со здравым смыслом вырабатывая тем самым единый и доступный рациональному пониманию взгляд на мир из которого вытекают определенные принципы человеческого поведения и деятти задача философии науки гуманизация науки и преодоление разрыва м у ее гуманитарными и естественнонаучными областями 2. Философия науки связующее звено способное обеспечить единое научное понимание мира и...

«Развитие восприятия музыки у школьников»

Восприятие музыки.

Восприятие музыки – важнейшая область музыкальной практики.
Миллионы людей, слушая музыку, активно приобщаются к музыкальной
культуре, постигают особенности музыкального искусства, приобретают
способность к художественному общению.
«Восприятие эстетическое (художественное) – вид эстетической
деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии
произведений
искусства
как
эстетической
целостности,
которое
сопровождается эстетическим переживанием.» (Эстетика: Словарь. - М.,
1989)
Музыкальное восприятие – это, прежде всего слушание и слышание
музыки. Естественно, слух играет тут главную роль.
Следует различать две стороны, два качества музыкального слуха:
музыкальный слух в узком и широком смысле слова. Под музыкальным
слухом в узком смысле слова понимают, прежде всего, способность слышать
и воспроизводить звуковысотное движение. Музыкальный слух в широком
смысле слова является не отдельной, а, так сказать, синтетической
способностью человека. Известный психолог Б.М.Теплов считает, что
«музыкальность есть единство ритмического чувства, чувства лада и
способности к различию музыкальной высоты», но главный признак
музыкальности «- переживание музыки как выражение некоторого
содержания».
Музыкальный слух – это не только акустический слух, но и
выразительный. Этот естественный для музыкальной педагогики и
психологии термин «выразительный» в наибольшей степени эстетическое
качество музыкального слуха – именно то, что мы и называем музыкальным
слухом в широком смысле слова.
Решая задачи формирования музыкального слуха школьников, я
развиваю обе формы музыкального слышания. Музыкальный слух в узком
смысле слова особенно важен в индивидуальном и коллективном
исполнительстве, в воспроизведении запомнившейся музыки, при детальном
слуховом
обследовании
фрагментов
музыкального
произведения.
Музыкальный слух в широком смысле слова непременно направлен на
выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени
и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи
многообразных связей музыки и жизни.
Способность услышать музыку образно - содержательно характеризует
высший уровень развития слушателя – школьника. Это, прежде всего,
указывает на развитие у него музыкального слуха в широком смысле слова.
Согласно музыкально- педагогической концепции Д.Б.Кабалевского
эволюция музыкального слуха детей начинается с развития музыкального



слуха в широком смысле слова и уже в его рамках воспитывается
музыкальный слух в тесном смысле слова.
Развитие музыкального слуха в широком понимании происходит в три
этапа.
1 этап характерен тем, что дети начинают вычленять
выразительную роль звукового начала в зрелищно-событийном
плане жизненного представления, рожденного музыкой,
постигают «рассказывающее» качество музыкального звучания.
2 этап – слышание музыкального языка, что раскрывается в
эмоциональном – образном слышании целостной музыкальной
ткани произведения и понимание особой роли мелодики.
3 этап – этап обобщенного слышания музыки, когда школьники
на основе мелодики и мелодического развития способны
воссоздать жизненный прообраз музыкального сочинения как
основу его художественной образности.
Эти этапы не следует рассматривать упрощенно, как обязательное
следование второго этапа за первым, третьего за вторым. Эти этапы
выделены для того, чтобы подчеркнуть тенденцию, принципиальную линию
развития музыкального слуха в широком смысле слова, которая является
основой формирование обобщенного выразительного слышания музыки.
Таким образом, музыкальный слух – это художественная способность,
которая обуславливает музыкальное восприятие.

Развитие восприятия музыки.

Развитие
восприятия
музыки
является
важнейшей
задачей
музыкального воспитание школьников. И происходит оно в процессе всех
видов музыкальной деятельности. Например, для того чтобы разучить песню,
еѐ надо сначала послушать. Исполняя песню, важно вслушаться в чистоту
интонирования мелодии, выразительность еѐ звучания, аккомпанируя на
ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за еѐ
изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к
произведению.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом
деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как
слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с
музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми,
которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких
произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно
формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного
восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные,
творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.
Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в
целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою
эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся
по настоящему слышать еѐ и размышлять о ней. Более того, можно смело
сказать, что не умеющий слушать музыку никогда не научится по
настоящему еѐ исполнять, а все историко-теоретические знания, полученные
на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не
приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки –
одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом
активизируется внутренний духовный мир учащихся. Их чувства и мысли.

Последовательность развития восприятия музыки у
младших школьников .

Умение слышать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с
самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого
года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе
звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он
знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он
уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу
поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует
дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя
за еѐ звучанием, можно глубоко воспринять еѐ и по-настоящему понять.
Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки – это, прежде всего
внимательное вслушивание в неѐ, а не игра в загадки-отгадки. Но и после
того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать
ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь
спустя некоторое время задать им вопрос – вот тогда можно поднимать руки.
Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у
ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и
любовь, и уважение к музыке.
На начальном этапе осознание содержания произведения и средств
музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям
жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко.
Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки,
учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали еѐ характер, но и
осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание
сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша»
С.Прокофьева,
«Марша
деревянных
солдатиков»
П.Чайковского,
«Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского
дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными
ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше
марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное
движение шага, отличаются четкой пульсацией.
Сопоставляя «Итальянскую польку С.Рахманинова с «Полькой»
М.Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П.Чайковского
«Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен
быстрый темп, легкость, двудольность.
Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими
школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под
музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и
передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или
таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому
исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например,
звучание польки сопровождается хлопками, а вальса – плавными
движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо-влево.
Развивая у обучающихся восприятие музыки, я стремлюсь
формировать у них способность следить за развитием музыкального образа.
Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) я
постоянно ориентирую детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку
до конца, замечали изменения в еѐ развитии. С этой целью я предлагаю детям
остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце
танца.
Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия
младших школьников является использование на уроке музыкальных игр,
инсценировка песен. Я объясняю детям, что, выбирая движения, прежде
всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст
песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски,
чтобы роль была выразительной.
Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер
музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а
старались
использовать
те
средства
выразительности,
которые
соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет
большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому,
спокойному, нежному настроению музыки, темные – тревожному,
таинственному, яркие, сочные – весѐлому, радостному характеру музыки.
Разнообразные слуховые представления, полученные в активной
музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются
в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так,
благодаря приѐмам активизации наблюдения за развитием музыкального
образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные
знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней
свои суждения.
Я постоянно расширяю словарный запас учащихся при характеристике
музыкальных образов и знакомлю с музыкальными терминами. Чтобы
учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения я
предлагаю выделить наиболее подходящие определения из числа тех,




которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания
названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе я
использую плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате
«Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие
матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические
обозначения: тихо- P, громко- F, не очень громко -mF
Для формирования у школьников представления о взаимосвязи
содержания произведения и средств его выразительности я использую
музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений
характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или
быстрый и медленный темп и т.д.). после слушания произведения каждый
ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней
маленькие карточки с рисунками. Представляющие знаки-символы средств
музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует
медленный темп. А извивающийся уж – плавное звуковедение. Эта
дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей,
способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки.
Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального
развития учеников.
Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка,
необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с
произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению
представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно
выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального
произведения:
Знакомство с произведением (вступительное слово учителя,
«живое» исполнение или слушание музыки в записи);
Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация
внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение
произведения с другими, уже известными)
Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на
основе полученного опыта.
Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его
с новыми.
Так, предлагая вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков»
П.Чайковского,я, не сообщая названия исполняю только первую часть пьесы,
прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так
легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос я предлагаю
помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что
шагают игрушечные. А не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая,
пьеса исполняется с начала до конца. Затем я провожу беседу, в которой дети
делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут
радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность,
звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же
характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам
необходимо послушать пьесу еще раз. На следующих уроках я использую
элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая
изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для
формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств
выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах
активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, я с
помощью различных приемов направляю их внимание на характер
произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения
полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное
содержание
произведений
передается
средствами
музыкальной
выразительности.

После осознания жанровых особенностей произведений детей можно
подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке.
Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа.
Музыка выражает настроение, например веселая-«Полька» С.Рахманинова,
грустное – «Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное – «Ласковая
просьба» Г.Свиридова, и характер – волевой –«Кавалерийская»
Д.Кабалевского. шутливый – «Вальс-шутка» Д.Шостаковича.
Затем у ребят я формирую представление об изобразительной стороне
музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе
восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца»
Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник»
Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке
пению птиц, колокольному звону.
После того как учащиеся приобретут некоторые представления о
выразительных и изобразительных возможностях музыки. Я знакомлю их с
элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие
представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе
ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений.
Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они
узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили
то или иное из выразительных музыкальных средств, я использую
произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального
образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена
«Веселая. Грустная», регистра – в музыкальной характеристике белочки,
царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова
«Сказка о царе Салтане». Используя эти приемы для расширения
представлений о выразительности музыкальных средств, я показываю
учащимся, что ни одно из них не может создать музыкальный образ вне связи
с другими. Например, упругий ритм, как бы постоянное «стремление
мелодии вырваться вперед», смена динамики, мажорный лад способствует
созданию представления о смелом образе решительно скачущего всадника в
пьесе Р.Шумана «Смелый наездник».
Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств
выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская,
шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция
пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в
негритянском спиричуэле. Ребята должны прийти к выводу о том, что
чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их
музыкальный язык.

Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует
формирование у школьников представления об интонации как «ядре»
музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так
одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося
различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация
отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы
школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное
содержание музыкальной интонации, еѐ изменение в развитии образа.
Например, я предлагаю детям проследить за изменением начальной
интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной
интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о
царе Салтане» (еѐ звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение
пространства).

Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая еѐ,
исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации
учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение.

Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным
выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме
создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у
учащихся при восприятии «Галопа» И.Дунаевского, Прелюдии №20
Ф.Шопена, Прелюдии №4 А.Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части
Шестой симфонии П.Чайковского.
Слушая «Экосез» Л.Бетховена, «Польку» М.Глинки, «Песню Сольвейг»
Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две
музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая
полученные представления о двух частной форме. Учащиеся приходят к
выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей,
продолжающей мысль первой – как бы подытоживать еѐ, резюмировать.

С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко
отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности
(пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах).
Осознать принцип построения простой трехчастной формы, еѐ смысловую
нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая.
Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П.Чайковского «Марш
деревянных солдатиков».

Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной
и трехчастной формах. Учащиеся приходят к пониманию, что форма является
средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают
произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения
рондо я объясняю, проводя аналогию со структурой народных сказок
«Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки
«Руслан и Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного
гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать
значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема
(рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так. в рондо Л.Бетховена
«Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды,
рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-
за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается
надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен – «тема шутливой
ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» ярко
переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема
звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах
музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип
построения вариации помогут выразительные движения, как бы
сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу»
или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П.Чайковского
«Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной
формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевского на японскую
народную тему и вариаций В.Моцарта на тему французской народной песни.
Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы
учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального
образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций
В.Моцарта, я предлагаю такое задание: «Определите название этого
произведения. Оно происходит от его формы и темы».
Активизировать восприятие развития музыкального образа помогает
графическая запись. Например, план развития образа в простой трехчастной
форме может быть изображен так:

А так может быть изображена форма рондо:

Для изображения формы вариаций используется последовательность
фигурок, одинаковых по форме, но разных по цвету. Дети рисуют их
цветными карандашами, мелками.
Таким образом у младших школьников развивается музыкальный слух
в широком слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Бурцева Валентина Викторовна, преподаватель по классу синтезатора,

МОУ ДОД «ДМШ №3», г. Серпухов, Московская область

К исследованию процесса музыкального восприятия можно подойти с разных точек зрения: музыковедческой, педагогической, социологической, акустической и др.

Восприятие - одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений , инициируемых данным объектом. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие - нечто значительно большее, нежели передача нервной системой нейронных импульсов в определенные участки мозга . Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем, а чтобы это произошло, сначала необходимо ощутить «ввод» сенсорной информации, т. е. испытать ощущение . Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов . Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Эстетическое восприятие как познавательный процесс формируется у ребенка с помощью воспитательной деятельности взрослых. Эта деятельность выполняет функцию обратных связей: от взрослого к ребенку и обратно и помогает ребенку утвердиться в правильности своего восприятия окружающего.

При накоплении антиципации – способности к вероятностному прогнозированию – переплетаются биологические и приобретенные в результате опыта свойства. Прогнозирование реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию – характерная черта процесса восприятия.

Как формируется звуковое восприятие?

• Ребенок в утробе матери воспринимает звуки и реагирует движениями;
• Новорожденный реагирует на сильные звуки мимическими движениями;
• В 3-3,5 месяца ребенок может различать звуки, отстоящие на октаву – дециму;
• В 4,5 месяца – на большую септиму и нону;
• 5 месяц – на увеличенную кварту – большую сексту;
• С 6-7 месяца начинается интенсивное звуковысотное развитие.

Дети до 10 лет плохо переносят громкие звуки.

Перейдем к рассмотрению процесса формирования способности к музыкальному восприятию, которое зависит от индивидуальных особенностей нервной системы ребенка. В окружающей среде ребенок испытывает комплексное воздействие музыки и речи. Слушание музыки – это одновременное восприятие единства и множества, например, улучшение музыкального слуха, приводит к улучшению способности ощущения ладовых тяготений звуков.

На ранних этапах слух ребенка воспринимает музыкальные звуки на уровне физиологической реакции. Далее происходит развитие слухового восприятия как эстетически значимого, т.е. переживается ребенком как удовольствие и неудовольствие.

Генезис (возникновение, происхождение, становление явления) музыкального восприятия следует рассматривать в возрастном аспекте.

Можно составить следующую классификацию генезиса музыкального восприятия по А.Л.Готсдинеру :

1. стадию сенсомоторного научения;
2. стадию включения перцептивных действий;
3. стадию образования эстетических моделей;
4. эвристическую стадию.

Стадия сенсомоторного научения - это настройка на звук, его воспроизведение голосом. Психическое содержание этой стадии составляют ощущения и первичные познавательные процессы.

Отметим характерные черты:

1. непроизвольность и стереотипность реакций, их рефлекторность;
2. ориентировочный слуховой рефлекс, который при повторении звука превращается в реакцию узнавания;
3. возникновение эмоциональных состояний;
4. отчетливое проявление вегетативных реакций.

Вывод: значение сенсомоторного научения формирующее и познавательное. Музыка на этой стадии воспринимается аморфно, без четких контуров.

Вторая стадия – это стадия перцептивных действий.

Перцепция (от лат. perceptio) - познавательный процесс , формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс , заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств . Это переход от ощущения к восприятию.

Основные черты перцептивного восприятия:

1.развивается способность более острой реакции на музыку – пвышение восприятия;

2.запоминаются основные признаки музыки – ладовые, ритмические, тембровые, динамические;

3.происходит отделение контура из фона – мелодия и ее сопровождение, завершенность на тонике и сильной доле;

4.появляется эмоциональная реакция на особенности музыкального языка – кульминацию произведения, агогику;

5.образуются предметно-образные ассоциации.

Эта стадия может охватывать период до юношеского возраста. Некоторые дети останавливаются в своем развитии на этой стадии. Для перехода на более высокий уровень восприятия необходима другая форма активности в процессе музицирования.

Стадия образования эстетических моделей.

Основные ее черты:

1.запоминаются музыкальные произведения или их части;

2.складывается эмоциональное отношение к лучшим музыкальным образцам, т.е. создается база для образования эстетического эталона, который имеет личностный характер. Глубина и личностное отношение к разным музыкальным явлениям варьируются у разных индивидуумов;

3.появляется осознанная оценка воспринимаемой музыки.

Эвристическая стадия.

Появляется способность предвосхищения и предугадывания развития формы музыкального произведения, особенно простых песенных и танцевальных форм. Повышается степень соучастия слушателя в исполнительском воссоздании музыкального произведения. Так проявляется музыкальная одаренность, присущая не только профессиональным музыкантам, но и слушателям.

Ее основные черты:

1.возрастание активности соучастия;

2.опора на полученные ранее музыкальные представления;

3.повышение оценочной остроты восприятия;

4.наиболее полное постижение произведения, осмысленное его переживание и в итоге полное его восприятие.

Важно отметить, что не существует четких граней в этих периодах формирования музыкального восприятия. С постепенным усложнением механизма восприятия происходит видоизменение, трансформация, углубление и перестройка внутри процесса восприятия музыки.

Рассмотрим закономерности восприятия музыкальных звуков и их характеристики.

Термин «музыкальное восприятие» отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом - aкустические сигнaлы». Музыкальное восприятие направлено на «... постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен». Восприятие музыкального произведения включaет в себя не только психоакустический план анализа, но и понимание восприятия музыки «как деятельности, имеющей внутреннюю структуру, обусловленной исторически сложившимися культурно-специфическими прaвилами структурирования акустической «мaтерии». Но истинно музыкальным восприятие музыки становится в том случае, когда человек способен воспринимать музыкальную ткань как облaдающую значениями и смыслами. В свою очередь, под термином «музыкальная ткань» можно определить комплекс средств музыкальной вырaзительности, имеющей определенное знаковое и символическое значение в контексте образно-смыслового содержания .

Музыкальное восприятие основывается на слуховом восприятии звуков. Музыкальный звук, или тон – это периодический звук, т. е. колебания, которые снова и снова повторяются через определенный период. Такие периодические колебaния имеют, как правило, четко выраженную высоту, определяемую периодом колебаний (F = 1/Т) и имеют линейчатый (дискретный) спектр, в котором имеются те или иные aмплитуды гармонических составляющих с основной частотой F и с кратными частотами nF обертонами.

Музыкaльные звуки различaются по трем признакам: громкости, высоте и тембру. Все эти показатели субъективные, но их можно связать с измеряемыми величинами. Громкость связана, в основном, с интенсивностью звука; высота звука, характеризующая его положение в музыкальном строе, определяется частотой тона; тембр, которым один инструмент или голос отличается от другого, характеризуется рaспределением энергии по гармоникам и изменением этого распределения во времени. Музыкальный звук может иметь высоту тона от «до» субконтроктавы до «до» - «ре» пятой октавы (от 16 до 4000-4500 ГЦ).

Музыка – это искусство звука, искусство, развертывающееся во времени. Причем звуки эти специaльным образом сформированы и организованы в звуковые структуры, имеющие свое символическое значение.

В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взaимодействие между собой ритма и метра. Ритмом нaзывают временную организацию музыкального движения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется метром – соотношением опорных и неопорных равных длительностей, создающих равномерную пульсaцию всего движения. Он позволяет сравнивать длительности отдельных звуков и осознавать их выразительно-смысловое значение.

Важную роль в восприятии ритма играют различные способы построения музыкального произведения и его исполнения: гармонический опорный бас, ясная ритмическaя структура мелодии, смена тембров и регистров, подчеркивающих ритмическую и формообразующую организацию музыки, изменение динaмики произведения, регулярная или непроизвольная смена гармоний.

Эмоциональному воздействию ритма способствует еще одно важное его проявление: сильная доля в такте, акцент на сильной доле, который, будучи согласованным с лaдовым окончанием мелодии на тонике, воспринимается как ее завершение. И, напротив, слабые доли, короткие длительности, рассогласованность между сильной долей и тоникой и синкопированное движение создают впечатление неустойчивости и незаконченности. Более того, ритм может серьезно влиять на впечaтление от ладовых соотношений, усиливая и ослабляя их.

Темп – это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Темп настраивает человека на восприятие всего произведения. Чередование различных темпов как прием, поддерживающий внимание, на протяжении многих веков используется в многочaстных произведениях. Важное влияние на субъективную оценку вырaзительности оказывают также динамические оттенки. Это нашло подтверждение в недaвнем исследовании влияний изменений темпа и динамики на восприятие музыки как привлекательной и экспрессивной. Была установлена знaчимая корреляция между степенью предпочтения музыки и предпочитaемой громкостью прослушивания.

Одной из наиболее интересных и информативных характеристик музыкального звукa является тембр. С точки зрения традиционной музыкальной акустики, тембр – это характеристика качества звучания, благодаря которой звуки одной и той же высоты и интенсивности можно отличить друг от другa. С другой стороны, многие музыканты и искусствоведы считают тембр (учитывая особенности его воздействия) категорией не физико-aкустической, а эстетической. По образному определению Ю. Н. Тюлина, тембр – это "многозвучие, уложенное в однозвучие".

Основными объективными параметрами, определяющими оценку тембра музыкантами, является спектр и характер переходного процессa основного тона и обертонов. Имеется также ряд дополнительных параметров: реверберация, унисон, вибрато, негармоничность обертонов, биения, пространственные характеристики источникa звука и др. На восприятие звука оказывают влияние условия его воспроизведения, психологическое состояние слушателей, индивидуaльные особенности слуха.

Особенности музыкальных звуков, их характеристики, связанные с тем, как мы их воспринимаем, и механизмы звучания музыкальных инструментов изучает музыкальная акустика. История акустики (от греч. akuo - слышу), науки о звуке, насчитывает свыше двaдцати пяти столетий. Основы музыкальной aкустики заложены исследованиями Пифагора и его школы.

Таким образом, рaссматривая музыкальное восприятие как сложный многоуровневый процесс, можно сделать вывод, что на целостное создание образа в процессе восприятия музыки влияют тaкие факторы, как акустические свойства музыкальных звуков, тембр, ритм и метр, а также индивидуальные психические свойствa личности, жизненный опыт, предыдущие слуховые впечатления.

Список литературы

1.Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология». – М., 1993, - С.38 -77.
2.Назайкинский Е.В. « О психологии музыкального восприятия». - М.,1972, - С.10-49.
3. Старчеус М.С. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; ред.Г.М.Цыпина.–М.,2003,-С.128-158.
4. Тарасова К.В. «Основные линии формирования в дошкольном возрасте сенсорных музыкальных способностей» //Онтогенез музыкальных способностей: (Педагогическая наука – реформе школы) / Науч.–исслед. ин–т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М., 1988, - С.62 -103.
5.Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». – М.-Л., 1947.
6. Цыпин Г.М. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.162-173.