Меркин Б.Г
Протокол № от «____» сентября 2011 г «___» сентября 2011 г. «___» сентября 2011г.
Руководитель МО Зам директора по УВР Директор
Н.А. Литвинова _________ Е.А. Игнатченко __________А.В. Чебунина
Рабочая программа
По предмету: Литература
Класс: 7
Учитель: Лисица Марина Дмитриевна, учитель 1 кв.к.
Планирование составлено на основе:
Программа: Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы // Авт.-сост.: Меркин Г.С., Зинин С.А., Чалмаев В.А. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010
Учебник: Литература. 7 класс: Учебник – хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч./ Авторсост. Г.С. Меркин. – М.: «ТИД «Русское слово – РС», 2008.
Кол-во часов: 102
Пояснительная записка.
Настоящая программа по литературе для 7 класса создана на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и программы общеобразовательных учреждений «Литература» под редакцией Г. Меркина, 6-е издание, М. «Русское слово» 2008. Программа детализирует и раскрывает содержание стандарта, определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития учащихся средствами учебного предмета в соответствии с целями изучения литературы, которые определены стандартом.
Рабочая программа по литературе представляет собой целостный документ, включающий четыре раздела: пояснительную записку; учебно-тематический план; календарно-тематическое планирование, перечень учебно-методического обеспечения.
Важнейшее значение в формировании духовно богатой, гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и эстетическими потребностями имеет художественная литература. Курс литературы в школе основывается на принципах связи искусства с жизнью, единства формы и содержания, историзма, традиций и новаторства, осмысления историко-культурных сведений, нравственно-эстетических представлений, усвоения основных понятий теории и истории литературы, формирование умений оценивать и анализировать художественные произведения, овладения богатейшими выразительными средствами русского литературного языка.
Согласно государственному образовательному стандарту, изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей:
воспитание духовно-развитой личности, осознающей свою принадлежность к родной культуре, обладающей гуманистическим мировоззрением, общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма; воспитание любви к русской литературе и культуре, уважения к литературам и культурам других народов; обогащение духовного мира школьников, их жизненного и эстетического опыта;
развитиепознавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, устной и письменной речи учащихся; формирование читательской культуры, представления о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественной литературы, эстетического вкуса на основе освоения художественных текстов;
освоение знаний о русской литературе, ее духовно-нравственном и эстетическом значении; о выдающихся произведениях русских писателей, их жизни и творчестве, об отдельных произведениях зарубежной классики;
овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением необходимых сведений по теории и истории литературы; умением выявлять в них конкретно-историческое и общечеловеческое содержание, правильно пользоваться русским языком.
формирование способности понимать и эстетически воспринимать произведения русской и зарубежной литературы;
обогащение духовного мира учащихся путём приобщения их к нравственным ценностям и художественному многообразию литературы;
развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся.
Согласно действующему в школе учебному плану рабочая программа предусматривает предусматривает следующую организацию процесса обучения: в 7 классе предполагается обучение в объёме 68 часов. В соответствии с этим реализуется модифицированная программа, исходным материалом для которой явились программа и учебник под редакцией Г.С.Меркина На основании этих документов, содержащих требования к минимальному объёму содержания образования по литературе, в 7 классе реализуется программа продвинутого уровня. С учётом специфики класса выстроена система учебных занятий, спроектированы цели, задачи.
Ведущая проблема изучения литературы в 7 классе – особенности труда писателя, его позиция, изображение человека как важнейшая проблема литературы.
Чтение произведение зарубежной литературы в 7 классе проводится в конце учебного года.
В программу включен перечень необходимых видов работ по развитию речи: словарная работа, различные виды пересказа, устные и письменные сочинения, отзывы, доклады, диалоги, творческие работы, а также произведения для заучивания наизусть, списки произведений для самостоятельно чтения.
Тематическое планирование
внеклассное чтение – 8
развитие речи – 5
классные сочинения- 3
домашние сочинения - 2
тесты – 6
ХКК ГОС (региональный компонент) - 7
| № | Тема, раздел | Кол-во часов |
| 1. | Введение | 1 |
| 2. | Устное народное творчество | 4 |
Из древнерусской литературы | 2 |
|
| 3. | Из русской литературы XVIII века | 5 |
| Из литературы XIX века | 26 |
|
| 4. | Русская литература XX века | 24 |
| 5. | Зарубежная литература | 6 |
| 6. | Итоговые уроки | 2 |
| Итого: | 68 |
- Геннадий Самуйлович, мы знаем, что Вы были студентом Полоцкого и Могилёвского педагогических институтов. Какое событие студенческой жизни надолго осталось в Вашей памяти?
Из полоцкой студенческой жизни самое большое событие - это первая встреча с Цветаевой в 1957 году. Cтихи, только появившиеся во втором томе альманаха «Литературная Москва. 1956», мы увидели на квартире у нашего любимого педагога, а её муж, Алексей Андреевич Егоров, отсидевший в сталинских лагерях с 1946 по 1957 год, долго читал нам Цветаеву наизусть. Её стихи он сохранял в памяти и сердце все лагерные годы.
В это же время в Полоцк возвратился репрессированный за политические убеждения белорусский поэт Янка Журба. В лагере он ослеп, и мы, студенты-филологи, как могли, опекали его: записывали его новые стихи, воспоминания, помогали, сколько могли, обустраивать быт. Трудно сказать, кто кому был нужнее. Мы слушали его, впитывали в себя его рассказы, смотрели распахнутыми глазами, как он воспринимал свободу, вслушивались, как он тихим, охрипшим от морозов голосом читал стихи - совсем не так, как мы привыкли, и это во мне осталось на всю жизнь.
Совсем иные события происходили в Могилёвском пединстиуте, куда нас перевели после закрытия института в Полоцке. Так или иначе эти события тоже были связаны с хрущёвской оттепелью и рождением облика шестидесятников. Ректором института в Могилёве был некто Попов - маленький желчный человек, до перевода работавший в органах МГБ. По-моему, он ненавидел свою работу, ненавидел студентов и тосковал о прежней жизни. Ему была непонятна особая, не вписывающаяся в его представления о взаимоотношениях “студент–преподаватель” форма общения Д.Б. Кацнельсон со студентами, и он попытался изгнать её из института. Никак не ожидал ректор, что поднимутся студенты, дойдут не только до белорусских, но и московских инстанций, которые принудят его восстановить педагога на работе.
Ещё пример студенческого поведения, невозможного всего за два-три года до этого. На нашем филологическом факультете из шести студенческих групп на курсе была одна особенная. В ней преимущественно учились те, кто пришёл из детских домов. И вот в летнюю сессию они, не особенно торопясь уехать на каникулы (ехать большинству было некуда), обратились в деканат с просьбой добавить на подготовку к последнему экзамену два дня. Каждому хотелось завершить сессию получше, ведь для них размер стипендии был жизненно важен. Преподаватель не возражал, не возражал и декан, только нужно было согласие ректората. Ректор его не дал: “Расписание утверждено. И незачем его переделывать”. В знак протеста вся группа не пришла на экзамен. Следствие - всю группу оставили без стипендии. Можете себе представить, каково это было для них, для нас, для всего институтского студенческого сообщества. И мы начали борьбу: дошли до ЦК ВЛКСМ и ЦК КПСС Белоруссии, обратились в центральные молодёжные издания и т.д. Сделали всё. Результат? Статья в белорусской молодёжной газете «Чырвоная змена» под названием «И группа не пришла на экзамен» (на белорусском языке), а недели через две - Попов уже не ректор, студентам стипендию выплатили за все месяцы.
Ещё из студенческой жизни в Могилёве самым большим, пожалуй, событием, составляющим частицу удивительного студенческого братства, был студенческий театр.
- В студенческом театре, наверное, Вы играли главные роли?
Играл всё, что поручали, но особенно любил роли характерные - там легче развернуться. А самым удивительным событием был спектакль на выпускном курсе: наш режиссёр, народный артист СССР Николай Ильич Родионов, актёр Могилёвского театра, поставил спектакль по пьесе нашего однокурсника Валерия Атрашкевича - о партизанской борьбе в Белоруссии. Мы пьесу забраковали, но Николай Ильич настоял - и это было, наверное, самое удачное наше театральное действо. Впервые убедился: режиссёрское прочтение - это две трети успеха. Мне это потом здорово помогало в учительской работе.
Статья опубликована при поддержке интернет-сайта "Knigoed". "Knigoed" поможет Вам найти нужную книгу в лучших интернет-магазинах по низким ценам. Удобный поиск книг по авторам и названиям по 31 интернет-магазину, более 4,5 миллионов книг. Просто, быстро и удобно. Чтобы найти и заказать книгу перейдите на сайт, который располагается по адресу: http://www.knigoed.info/.
- По-видимому, увлечение театром осталось на всю жизнь? Как навыки, приобретённые в юности, помогают Вам в работе?
Конечно, осталось. Я потом играл в спектаклях в школе - вместе с учителями и детьми. Вместе с моим студентом Володей Остапенко создал студенческий поэтический театр. До сих пор горжусь двумя нашими работами: спектаклями «Реквием» (по А.А. Ахматовой) и «451o по Фаренгейту» (по книге Р.Брэдбери). В обоих случаях сценарий писали сами. Никогда не забуду: закончился спектакль по стихам Ахматовой - и в зале тишина. Тридцать секунд, минуту, три. Никто не расходится, не садится. Стоят и молчат. А мы плачем от счастья и боли...
Какие навыки? Лучше А.Т. Твардовского не скажу - “Не лгать, не трусить…”
- Известно, что с 1962 года по 2000-й Вы работали учителем русского языка и литературы в школе. Какие эпизоды из школьной жизни Вы вспоминаете с радостью и грустью?
В отечественной школе всегда было очень много хорошего - гораздо больше, чем дурного, и это плохое, как правило, было связано не с личностью учителей, а с госзаказом.
Первое замечательное, о чём я хочу сказать, были мои коллеги-учителя. Мне повезло в жизни: я учился у них и учился вместе с ними. Но иногда коллеги, особенно те, кто был связан с должностью администратора, принуждены были жить в предлагаемых обстоятельствах.
Мне вспоминается два случая из моей работы в любимой средней школе № 6 г. Вязьмы, где я прожил восемь самых счастливых учительских лет.
Пример первый. Школа ещё находилась в одноэтажном, барачного типа здании с котельной, которая отапливалась углём. Я веду урок литературы в выпускном классе - каждая минута на вес золота. В середине урока открывается дверь, и, тогда ещё завуч, великолепный учитель-словесник, труженица, классный администратор-пахарь В.Н. Сафонова, извиняясь, говорит: “Мальчики, оделись, пришла машина с углём, надо разгрузить, а Геннадий Самуйлович поговорит с девушками”. Я пытаюсь объяснить, что урок в выпускном классе, что… Валентина Николаевна строгим административным голосом прерывает меня и… забирает юношей разгружать уголь. Я тут же завершаю урок, а в классном журнале записываю в разделе «Что изучали на уроке» - “Разгружали уголь”. Этого оказалось достаточно, чтобы все - и медики, и завхозы, и начальство посолидней - поняли: слова о том, что урок - это святое для меня, не просто слова.
Все, кроме министра. В Вязьму по пути в Смоленск должен был заехать министр образования РСФСР Данилов. Школа наша славилась своим задиристым характером: мы знали себе цену, работали на совесть, и это подтверждалось результатами при поступлении, на олимпиадах и в соревнованиях, поэтому позволяли себе, мягко скажем, не всегда соглашаться с начальством, иметь право на собственное мнение. И начальство нас не любило. Тихо, но постоянно. Но когда в город приезжало начальство повыше, его прежде всего везли к нам. А Валентина Николаевна Сафонова (она уже стала директором школы) гордилась этим: мы лучшие. Для неё это было важно, и она нас всех (и учеников, и педагогов) приучила: надо бороться за то, чтобы быть лучшим.
Так вот, я веду урок опять-таки в выпускном классе и из окна своего кабинета на втором этаже вижу: подъехало много-много «Волг» - и чёрных, и белых… И вылезло много-много начальников разных уровней. Минут через 15–20, в середине урока, открывается дверь, первым заходит министр, а за ним в глубине - огромный шлейф из лиц и пиджаков. Министр говорит: “Можно?” - и проходит. Я отвечаю: “Нельзя, у меня урок, и вы мне мешаете”. Пауза. Разворот, и все уходят.
На перемене я в кабинете директора, глаза которой - непотухший вулкан. Министр выходит из-за директорского стола, за руку здоровается, спрашивает: “Что ж вы меня на урок не пустили?” Отвечаю: “Выполнял ваши инструкции: урок - это святое, а у меня 11-й класс. Мне каждая минута дорога. Вы зашли, посмотрели, ушли - а у меня урок сорван”. “Вы всегда ведёте себя по инструкции? - спрашивает министр. - Мне ваш директор сказала, что ваша кличка в школе среди учителей «законник»”. “Стараюсь, - отвечаю я и цитирую любимое место из «Горя от ума»: «Когда в делах, я от веселий прячусь»”.
Уроки закончились, и мы идём смотреть мой кабинет литературы. Министру всё понравилось, и “на закуску” он говорит: “А теперь покажите, как вы работаете с инструктивными материалами”. Думает, наверное, что прищучил. Я спокойно достаю из шкафа каталожный ящик, на котором написано: “Приказы. Инструкции. Методические письма”, демонстрирую. Здесь про экзамены, здесь - про олимпиады, здесь - об уроках и т.д. Нужно было видеть его лицо. Оно то улыбалось, то серьёзнело… И вердикт: “Первый раз вижу учителя, который это всё читает и, мало того, систематизирует. А сегодня убедился - и выполняет. Молодец. Спасибо. И простите, я был неправ. Вы подарили мне хороший урок”. Смотрю на Валентину Николаевну. Глаза уже, как всегда, добрые, умные, вулкан потух, лава не извергается, а внизу всё равно - маленький женский кулачок. Примирение состоялось.
Не знаю, весёлое это или грустное. Но я к тому, что в эти годы учитель уже мог отстаивать свои права. Ведь давно известно: для того чтобы тебя уважали другие, надо уметь уважать себя самому.
Что было самое плохое, с моей точки зрения? Стремление государства причесать всех одинаково. Все, по периметру всех границ, учили одни и те же произведения наизусть, писали сочинения на одни и те же темы, должны были блюсти “расчасовку”, свято чтить учебник и запоминать из него всё - даже глупости.
Несколько слов о по-настоящему радостном.
Пауза… Я кладу руку в карман и говорю: “Вы хотите, чтобы завтра литературу у вас вёл не я?” Дружный хор голосов выдохнул: “Нет”.
Прошло двадцать пять лет, и мои ученики приехали за мной, чтобы увезти в Вязьму и вместе отмечать годовщину окончания школы. За дружеским столом автор того вопроса вдруг спрашивает: “Геннадий Самуйлович, а вы помните мой вопрос про Солженицына?” “Конечно”, - отвечаю я. “А зачем вы тогда положили руку в карман?”
Я рассказал о фиге в кармане, о своих чувствах, о теории Солженицына жить не по лжи. Сегодня, когда у меня спрашивают: в чём счастье учителя, я про себя говорю: “В том, что они помнят: я положил руку в карман…”
- Что в современной школе стало лучше, что хуже, что не изменилось совсем?
Что хорошо сейчас? Право осознанного и ответственного выбора. На него, правда, начали покушаться. Министерство придумывает нечто, не советуясь со специалистами, не обкатывая серьёзно, без проверки (то, что они называют проверкой, - это удавка на шее утопающего: мы поэкспериментруем, но решение останется прежним), а затем с упорством, достойным другого применения, внедряют свои решения.
Что хуже? По-моему, дай Бог, чтобы я ошибался, из школы потихоньку уходит слово любовь
. Прагматизм - это хорошо, и технологии, наверное, естественны при компьютерах. Но ребёнка надо любить. А любить его некогда: все спешат “по своим домам, своим квартирам, оставив его позабытым”. Неоправданно много пишут, много ненужного: рефераты, портфолио… Говорится много лишних слов вместо того, чтобы неброско быть с детьми, всегда и искренне. Школа превращается в сферу образовательных услуг - как парикмахерская или банно-прачечный комбинат. Жаль.
Что не изменилось? Дети. Они хороши - как всегда. Другие, непохожие ни на кого, к счастью. Но хорошие!
Хорошим. Таким, каким его напишете вы. Это серьёзно. Но ещё более серьёзно вот что: надо понимать, что в процессе обучения литературе учебник не основное средство, а вспомогательное. Основное - литература, художественный текст, писатель и его герои, переживания, миропонимание.
Ни один, даже самый идеальный, учебник не привьёт любовь к чтению и книге. Я всегда вспоминаю наблюдение американского педагога Э.Кросби, который ровно сто лет назад изучал яснополянскую школу. Л.Н. Толстой считал, отметил Кросби, что учитель всегда выбирает тот способ преподавания, который ему ближе всего. Но чем этот способ ближе учителю, тем он дальше от ученика. И делал вывод: “Лишь тот образ преподавания верен, которым довольны ученики”. Учебник - часть образа преподавания. Им должны быть довольны ученики, им эта учебная книга должна быть интересна, она должна быть союзником и собеседником, а не ментором.
- Что Вы можете посоветовать сегодняшним студентам-выпускникам, которые придут в школу и окажутся в трудном положении между необходимостью натаскивать учеников к ЕГЭ и традициями русской классической педагогики?
- “Бороться и искать. Найти - и не сдаваться…” ЕГЭ - это форма государственного контроля, причём в худшем варианте за всю историю отечественного образования. Проверяется на ЕГЭ по литературе не уровень миропонимания, гуманитарного и гуманистического сознания, постижения художественного замысла автора, а формальное знание. Вот почему у нас стало модным не-чтение.
Последствия этого скажутся уже на жизни современного поколения. Однако руководство образованием убеждает себя и всех желающих в собственной непогрешимости. А убеждается лишь тот, кто не связан с образованием, а связан, в лучшем случае, с обучением. Или с чином.
- Сейчас Вы курируете работу аспирантского объединения, проводите конференции, редактируете аспирантские научные работы и оказываете поддержку в их издании. Какова сфера научных интересов Ваших аспирантов?
История педагогической и методической науки: нужно, чтобы молодые учёные исследовали великие традиции наших предшественников; вопросы, связанные с раскрытием творческого потенциала учащихся. Семён Егорович Раич, блистательный педагог начала XIX века, добивался выдающихся результатов в обучении и воспитании: он стремился к тому, чтобы у его воспитанников и у него было единство или, во всяком случае, близость интересов. Я учусь у Раича. Я даю моим аспирантам такие темы, которые мне очень близки, я над ними думал, иногда даже по этому поводу что-то писал, но никогда уже сам не сумею завершить: о детской журналистике, о педагогическом наследии И.Ф. Анненского, о методических идеях Ю.М. Лотмана… Но есть случаи, когда аспиранты сами предлагают тему и защищают свои диссертационные исследования.
- Известно, что, получив диплом с отличием, Вы работали завучем в школе рабочей молодёжи в г. Вязьме, затем заведующим методическим кабинетом гороно, учителем русского языка и литературы, директором средней школы № 5. Что бы Вы сделали в первую очередь сейчас, оказавшись в роли администратора - завуча, директора школы?
Подал бы заявление об увольнении. Не хочу участвовать в процессе, о котором добром не вспомнят “ни гордый внук славян, ни друг степей калмык”.
- Трудное и неблагодарное занятие - делать прогнозы на будущее. И всё-таки. Как Вы считаете, что будет с литературой как предметом преподавания через пятьдесять лет, если положение не изменится и учёные, подобные Вам, дружно уйдут в отставку?
Не уйдут. И предмет останется. Только что и во имя чего будет в основе предмета? Какой мотив? Сознание хорошо выполненного дела - или желание “сдать” ЕГЭ? Заметим, что сдают то, что не нужно. То, что пригодится, - держат. В русской школе прежде держали экзамен. Мы уже давно сдаём. И это видно. Понять систему выразительных средств - или вместе с писателем познавать себя? Ведь “роман или стихотворение - продукт взаимного одиночества писателя и читателя” (И.Бродский). Вообще-то я оптимист: “Вынесет всё - и широкую, ясную // Грудью дорогу проложит себе…” Но пока, к сожалению, “Кажется, трудно отрадней картину // Нарисовать…”
МЕРКИН Геннадий Самуилович
почётный профессор СмолГУ,
доктор педагогических наук
ЧТОБЫ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ СТАЛ НЕОБХОДИМОСТЬЮ. РАЗМЫШЛЕНИЯ. ПОЛЕМИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ. ОПЫТ
Аннотация. В статье подняты вопросы специфики педагогических технологий и методических приёмов в процессе преподавания литературы; проблемы современных подходов к методическим инновациям. Предложены типы исследовательских проектов по литературе в основной образовательной школе.
Ключевые слова: педагогические технологии, методические приёмы, инновации и консерватизм в образовании, виды исследовательских проектов.
Abstract. The article raised questions of educational technologies" specificity and methodical techniques in teaching Literature; problems of contemporary approaches to methodical innovation. Types of research projects for Literature in secondary school are proposed.
Keywords: educational technology, methodical techniques, innovation and conservatism in education, the types of research projects.
В последнее десятилетие в педагогический лексикон вошло новообразование — технология. Оно, кажется, уже окончательно заменило понятие методический приём. Принципиальная разница между двумя понятиями значительная. Приём вариативен, допускает изменения как в структуре, так и в методическом содержании и формах реализации. Технология, если быть принципиально точным и придирчивым к семантике, не допускает изменений, ибо любое отступление от технологического решения лишает надежды на позитивный результат. Технология диктует: можно и нужно так и только так. Данная установка вряд ли уместна в преподавании литературы, которая бежит от однозначных, точно предусмотренных постулатов и заданности. Литература не даёт и, полагаем, не знает однозначных ответов. Всякий раз, когда, кажется, всё окончательно понятно, в произведении открываются новые горизонты для интерпретаций, представлений, понимания художественной идеи текста и т. д. И в этом прелесть литературы, ибо среди прочего это путь для самопознания читателя, возможность для него вести диалог с писателем и его героями напрямую, без посредника и переводчика, коим зачастую становится учитель литературы.
В то же время было бы опасным преувеличение роли методического приёма в деятельности учителя. Методический приём по преимуществу носит индивидуальный, личностный характер. Приём достаточно сложно тиражировать, так как так как всегда на выбор методического пути накладывается масса вроде бы второстепенных, а на самом деле важнейших обстоятельств. Это уникальность или хотя бы своеобразие состава учащихся данного класса (не надо, наверное, доказывать, что каждый человек предельно обобщён и предельно уникален); уровень реальной читательской культуры школьников именно этого класса, личность педагога-словесника и многое другое. Важнее — методическая идея, которая со временем обрастает новыми значениями и смыслами в силу непрерывной эволюции, в том числе и технологической в техническом значении этого слова.
Поясню одним примером. М.А.Рыбникова в своей учительской практике пользовалась такими средствами наглядности, которые ею обозначались как монтажи. Они были двух размеров: в ватманский лист и в пол-листа — для удобства хранения и пользования. Содержимым этих монтажей были всевозможные иллюстративные материалы, таблицы, схемы и прочее. Строго говоря, это методическое решение идёт от исторических таблиц В.А.Жуковского, который пользовался ими в процессе обучения будущего императора Александра II, а если быть ещё более внимательным и точным, то восходит оно к принципу наглядности, который связан в истории педагогики с именем Я.А.Коменского. Со временем, не отменяя этого широко использовавшегося средства наглядности, на уроке стали применяться диафильмы, и наша промышленность создавала их для школы. Это было новым технологическим решением, хотя идея оставалась той же. Затем на смену диафильму, то есть прибору с ручным управлением, пришел аппарат «ЛЭТИ»: тот же диафильм, но с дистанционным пультом управления. Технология совершенствовалась, идея оставалась. На смену «ЛЭТИ» пришёл компьютер с его широкими технологическими возможностями (создание авторских презентаций, внесение изменений в уже созданные фильмы, прямое включение в презентацию «живого», в том числе звучащего, материала из Интернета и т. д.). Технология изменилась до неузнаваемости, но идея-то осталась прежней. Новации и так называемые инновации, ставшие одним из критериев оценки деятельности учителя и вошедшие в качестве почти обязательных для исполнения в инструктивные документы: программы, стандарты, «ядра», — по сути своей затуманивают ясность идеи и тем самым практически искажают её, не предлагая позитивного и лучшего смысла, содержания, решений. Так, например, авторы некоторых программ заявляют в качестве новизны в своей методической системе многоуровневый принцип чтения художественного текста. Оказывается, имеется в виду принцип повторного чтения, нового возвращения школьников к чтению и характеристике текста. Не стану дискутировать по поводу реальной возможности применения этого подхода в связи с тем, что число уроков на предмет сократилось и, возможно, будет сокращаться и впредь. Отмечу другое: принцип целостности при изучении литературного чтения был предложен Г.А.Гуковским , а затем развит в трудах Т.Г.Браже, прежде всего в её монографии «Целостное изучение эпического произведения» . Принцип этот строился на последовательном движении ученика в процессе изучения художественного произведения от наивно-реалистического чтения к освоению всех (наибольшего числа) компонентов текста. Именно это позволяло учителю вести учащихся к глубинному и полному восприятию художественной идеи и авторского замысла. В содержание данного подхода заложены принципиально новые решения, которые сегодня обозначаются понятиями исследовательский метод, мотивация ученика к чтению, понимание важности обращения к образно-выразительным средствам художественного текста и восприятия его как части содержания произведения. Без повторного обращения к тексту, его фрагменту, эпизоду, художественному образу, композиции, сюжетных ходов и др. (в зависимости от целей и задач урока эти элементы поэтики определяются учителем) восприятие читающего почти всегда останется на наивно-реалистическом уровне.
В массовой погоне за новациями и инновациями перестал действовать принцип бережного отношения к позитивному прошлому, учёта его в новейшей системе образования и преподавания. На деле же осталось лишь словесное утверждение необходимости внимания к опыту и достижениям наших предшественников. Не став по-настоящему инновационной, наша методическая и педагогическая система перестала быть консервативной в лучшем значении этого понятия. Консерватизм в методике означает осторожность во введении в практику преподавания непроверенных и невыверенных предложений, не говоря уже о новых системных требованиях и установках. Именно это происходит сейчас. Новые подходы и установки сменяются на протяжении жизни одного ученического поколения другими, иногда прямо противоположными, принося не школе только, но отдельным ученикам и их наставникам неизмеримый вред. Потеряло своё первоначальное значение понятие профессионализма. Сомнительный тезис о том, что преподавать в школе могут люди, не имеющие высшего профессионального образования (после незначительной переподготовки они могут идти в класс), привело к некомпетентности многих и многих нынешних работников школы — не могу назвать их учителями. В высшей школе исчезает как предмет методика преподавания литературы в качестве системообразующего учебного курса. В ряде случаев для догрузки преподавателей методические курсы передаются другим специалистам, и часто эти педагоги вообще не имеют практики работы в школе, а в теории методики просто несведущи. Возникает замкнутый круг: не получив должной профессиональной подготовки, молодые специалисты идут в школу и преподают так, как их учили непрофессионалы, то есть оказываются неспособными реализовать потенциал предмета во всей его исключительности и многогранности. Положение о том, что в магистратуру могут идти окончившие любой бакалавриат, приводит к тому, что высшее профессиональное образование получают совершенно не готовые к этому магистранты. Так эта якобы прогрессивная вузовская система становится профанацией и дискредитирует идею. Стандарты же требуют компетентностного подхода, пренебрегая мыслью о том, что некомпетентный человек не способен сформировать у учеников никакие компетенции.
Сказанное вовсе не означает, что в реальную практику учителя не вводятся новые идеи, методические приёмы и подходы. Новизна даёт положительные результаты, как правило, только после многократной проверки либо педагогического эксперимента, либо того, что родилось практикой у отдельных учителей и стало достоянием многих в результате умелого тиражирования чужого опыта.
Стремление вызвать заинтересованность учащихся к предмету, к чтению всегда было одной из важнейших задач учителя-предметника. В современных условиях глобальной потери интереса к литературе эта задача становится ещё более актуальной. Новые технические возможности, всеобщая компьютеризация, помноженная на якобы инновационную практику электронного учебника, отдаляют ученика от книги, от процесса чтения, при котором юный читатель познаёт изменяющийся мир и себя самого «со скоростью перелистываемой страницы». В этих условиях учитель литературы принуждён искать оптимальные способы для изменения ситуации. Одним из таких становится нахождение путей повышения внутренней мотивации ученика. Создание такой методической модели, при которой школьник не принуждается читать и перечитывать, но ставится в условия, при которых этот процесс необходим ему, — путь, наиболее продуктивный в решении задачи. Ученик вводится в ситуацию, при которой он выступает в роли исследователя-первооткрывателя, и его открытие не только удовлетворяет его личные притязания, но и становится социально значимым. Для осуществления такого подхода необходимо неукоснительно соблюдать принцип добровольности. Другая установка связана с высокой планкой, которую может преодолеть ученик на завершающей стадии своего исследования. Это осознание необходимости личного участия школьника в коллективной деятельности; высокий уровень социальной значимости проекта, внедрение результатов проекта: тиражирование подготовленного сборника, размещение материалов в Интернете, участие в ученических выставках и др.
Существуют различные типы исследовательской деятельности. Один из них связан с ориентацией на поиск, систематизацию и обобщение материала из различных источников. В процессе деятельности по данному типу ученики учатся ставить перед собой микрозадачи и пошагово реализовывать их, выбирать из предложенных тем наиболее предпочтительные для себя, готовиться к коллективному обсуждению во время работы творческого кружка либо научной ученической конференции, редактировать полученные результаты и готовить материал для тиражирования и т. п. При кажущейся репродуктивности деятельности достигаются важнейшие результаты для процесса обучения и самовоспитания школьника. Ученик приучается к систематическому интеллектуальному труду, результаты которого важны не только для него самого, но и для многих окружающих: для класса и школы, для родителей, чьё уважение к собственному ребёнку увеличивается, особенно в момент коллективного подведения итогов: школа особенно благодарит родителей за их стимулирование ребёнка к активной творческой деятельности.
Примером такого типа является работа над проектом «Былинные герои: Энциклопедия. 7 класс». Учитель предлагает школьникам участие в создании нового типа книги, посвященной былинным героям. Из перечня разделов будущей энциклопедии дети по желанию выбирают один:
— Русские исследователи былин (И.П.Сахаров, П.Н.Рыбников, А.Ф. Гильфердинг, Ф.И.Буслаев, В.В.Стасов, О.Ф.Миллер, К.С.Аксаков).
— Исполнители русских былин (М.Д.Кривоколенова, Т.Г.Рябинин, И.Т.Рябинин, П.И.Рябинин-Андреев, Н.С.Степанова, А.М.Крюкова).
— В художественном мире былин (происхождение былин; классификация, историзм).
— Герои былинного эпоса (Святогор, Микула Селянинович, Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алёша Попович).
— Злые силы в былинах.
— Образы и темы былин в изобразительном искусстве.
— Былинные темы и мотивы в музыке. Опера Н.А. Римского-Корсакова «Садко».
Выбор конкретной темы зависит не только от желания учеников, но и от их количества в данном классе (параллели классов). При достаточном числе желающих принять участие в работе над энциклопедией школьники могут работать индивидуально, попарно, в малых группах. К участию в проекте можно привлечь учеников, учитывая их склонности: художников-дизайнеров, иллюстраторов, музыкантов. В процессе изучения былин на уроках литературы в их содержание могут быть включены разнообразные сообщения из числа подготовленных для проекта, выставки книг, иллюстраций и репродукций. Итогом и одновременно внедрением проекта станут ученическая научная конференция, или устный историко-литературный журнал, или заседание в клубе любителей русской истории — любой из предложенных видов органически реализует внутрипредметные, межпредметные и метапредметные возможности. Доклады и сообщения учащихся на конференции после редактирования и преобразования материала в словарные статьи тиражируются в зависимости от возможностей школы, но тираж издания определяется из необходимости вручения одного экземпляра участникам проекта, в школьную библиотеку, включая некоторое количество резервных экземпляров, в кабинет литературы, консультанту и руководителю проекта. Параллельно с бумажным вариантом энциклопедии уместно создание презентации с использованием всех возможностей современной компьютерной техники и Интернета, включая звуковые и изобразительные ряды.
Современные компьютерные технологии, возможность работы в Интернете в режиме он-лайн позволяют учителю существенно расширить методические возможности идей М.А.Рыбниковой, в частности деятельность педагога совместно с учащимися по созданию фотомонтажей, В качестве примера приведём несколько вариантов методических решений, связанных с изучением романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Ознакомившись с материалом, учитель скажет: «Что же здесь нового? Я давно и плодотворно работаю с иллюстрациями к произведениям». В том-то и дело, что методической новизны в приведённых ниже примерах мало - они не навязаны директивно, они апробированы в реальных условиях школы тысячами учителей на протяжении десятилетий. Новизна лишь технологическая: возможность подбирать материал, осмысливать его, обращаться к эпизодам романа с помощью интернет-ресурсов здесь и сейчас. Самое главное, что это обращение происходит в процессе активной деятельности на уроке учащихся (учащегося) и процесс повторного чтения для них (него) является совершенно необходимым и естественным актом.
Конструируя урок, учитель ставит перед собой несколько педагогических задач, в том числе:
— развитие образного мышления школьников,
— моделирование ситуаций, требующих повторного обращения к тексту,
— эстетическое развитие учащихся.
В процессе урока могут применяться литературно-художественная викторина; конкурс-выставка иллюстраций и репродукций, предлагаемых учащимися к разнообразным эпизодам романа; дизайн-проект издания романа. Ещё раз подчеркну: при возможности включения Интернета и интерактивной доски в процессе поиска иллюстративный материал, фрагменты текста романа и др. ученики находят с помощью этих носителей информации.
Глава романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» «Бэла»: В.А.Агин. «Бэла» (1840-е гг); В.А.Фербер. «Бэла в крепости» (1939); Л.Е.Фейнберг. «Бэла и Азамат» (1941); Ф.Д.Константинов. «Бэла» (1962); М.А.Зичи. «Смерть Бэлы» (1881); В.Г.Бехтерев. «Смерть Бэлы» (1936).
Возможные виды деятельности учащихся: составление цитатного плана главы или запись слов — носителей мотивов, связанных с Бэлой; подпись к эпизоду, изображённому художником, из текста романа; сопоставление иллюстраций различных художников к одному и тому же эпизоду романа.
Кроме указанных, в содержание урока вводятся репродукции с картин И.Е.Репина, В.А.Серова, М.А.Врубеля, Е.Е.Лансере. Учащиеся определяют эпизод, связанный с сюжетом репродукции, и подбирают к нему подписи из текста романа. Этот вид работы можно ввести в содержание викторины, если учитель планирует её проведение.
Разнообразные задания отрабатываются на уроке в качестве своеобразного образца на примере главы «Бэла». Далее ученики, работая в парах или малых группах, выполняют задания подобного типа самостоятельно и в финале уроков представляют и комментируют свои результаты.
Из видов деятельности, уже знакомых учащимся по предыдущим занятиям, возможно создание мотивных словарей. Так, к главе «Максим Максимыч» составляются мотивные словари для рассказчика: ожидание оказии, запись рассказа Максима Максимыча, тоска (скука), встреча с Печориным, восприятие портрета, изменчивость впечатлений от Печорина; для Максима Максимыча: кулинарные способности,рассказ о себе, известие о прибытии Печорина («вот сейчас прибежит»), ожидание встречи с Печориным, огорчение, новое бесполезное ожидание, беспокойство, бегом на встречу, встреча («хотел кинуться на шею Печорину»), «остолбенел» и «жадно схватил его руку», разочарование, жажда диалога, «старик был печален и сердит», вопрос о дневнике; для Печорина: безразличие и скука, «холодная» встреча с Максимом Максимычем, отказ от диалога, странная реакция на упоминание о Бэле, прикрытое принуждённым зевком, отказ от продолжения встречи с Максимом Максимычем, поспешный отъезд, безразличие к оставленным бумагам.
Глава «Тамань». Итоговая творческая работа: соотнесение иллюстрации Ф.Д.Константинова с текстом главы и её тональностью.
Глава «Княжна Мери». Название эпизода; тексты к эпизодам, запёчатлённым в иллюстрациях художников В.В.Верещагина, М.А.Врубеля, Д.А.Шмаринова, В.А.Серова, Ф.Д.Константинова.
Глава «Фаталист». Иллюстрации К.А.Савицкого, Ф.Д.Константинова. Ключевые слова-мотивы; характеристика эпизода, изображённого художником.
Итоговая работа: подбор ключевых слов и сочетаний слов для портрета Печорина: среднего роста, «тонкий стан и широкие плечи», способность переносить трудности кочевой жизни, одежда, «худоба бледных пальцев», походка и признаки скрытности характера, нервическая слабость в позе, детскость в улыбке, женская нежность в образе (белокурые вьющиеся волосы, белый благородный лоб), следы морщин, «признак породы», вздёрнутый нос, ослепительной белизны зубы, карие глаза, которые не смеялись, когда он смеялся. Отражение в портрете героя противоречивости его личности.
Наряду с приведёнными выше моделями уроков, требующими от школьников умений в нахождении нужных эпизодов из текста, подбора ключевых слов и сочетаний слов, подбора текстов для предложенных иллюстраций художников, созданных либо непосредственно к произведению, либо по мотивам произведения, либо близких к тексту по тематике (показательный пример — «Размышления у парадного подъезда» Н.А.Некрасова и «Бурлаки на Волге» И.Е.Репина).
Эффективны уроки, входе которых результатом деятельности учащихся становится значимое филологическое открытие. Замечательный педагог из Вязьмы, биолог по образованию, П.М.Запоринв 40—50-х годах XX века утверждал, что принцип научности заключается не только в том, чтобы преподавание строилось на основаниях науки и следовало её постулатам, но и в том, чтобы школьники в ходе своей поисковой деятельности совершали открытия, которыми может пользоваться наука. Естественно, что такие случаи не могут быть частыми, они возможны в исключительных случаях. Так, школьники под руководством вяземских педагогов П.М.Запорина и С.И.Борисова в середине XX века проводили археологические разыскания столь успешно, что получили на эту деятельность разрешение Института археологии АН СССР. Многие экспонаты, найденные и описанные ими, послужили основанием для создания в Вязьме историко-краеведческого музея. Следопыты-краеведы под руководством своих наставников открыли близ Вязьмы древний город, неизвестный ранее археологам и историкам.
Не исключением для настоящего научного поиска может быть и литература, тем более что литературное произведение, как правило, не имеет окончательного, навсегда данного прочтения. Более того, в различные не только периоды, но и минуты, часы, дни один и тот же человек может интерпретировать один и тот же текст совершенно по-разному. Писатель даёт читателю для этого все основания. Вернее, это основание должно базироваться на умении через интонирование выявить различные смысловые значения слова. Базироваться они должны не только на знании фактического материала, связанного часто с жизнью автора, его миропониманием, но и с личным опытом читателя-исполнителя. Тогда, не меняя ни одного слова в тексте, при чтении произведения вслух читатель способен выразить сложную и порой полярную семантику текста и его эмоциональную наполненность. Так, актёр К.В.Вахтеров, участвовавший в записи литературных произведений на радио, при чтении размышлений Печорина накануне дуэли (серия «Фонохрестоматия», 9 класс, 1970-е гг.) исполнял этот текст, делая особый акцент на междометии «а». Он произносил его, доводя звук почти до крика, растягивал интонационно. И такое произношение давало учителю после прослушивания повод в деталях почувствовать состояние героя, его отношение к предстоящей дуэли, сравнить отношение к дуэли Онегина и Печорина. В дальнейшем учащиеся смогут характеризовать роль междометий в поэме А.Блока «Двенадцать» или, наоборот, возвращаясь к изученному, переосмысливать роль прочитанного с использованием междометий в комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума». В театральных постановках, в кинолентах этот приём позволяет режиссёру и актёрам дать неожиданное или иное, по сравнению с существующей традицией, толкование сценического образа, характера, личности героя, особенности сюжета. Так было, например, с киноэкранизацией шекспировского «Гамлета» в постановке Г.Козинцева с Иннокентием Смоктуновским в роли Гамлета.
Особенное и осознанное по-разному интонирование текста позволяет по-разному интерпретировать не только поэтические и драматургические тексты, но и лирику, или, может быть, лирику — прежде всего. Вот пример такой интерпретации стихотворения С.А.Есенина «Собаке Качалова». Может быть предложено несколько вариантов выразительного чтения стихотворения. Один из них — когда первоначально текст прослушивается в исполнении мастера художественного слова, например В.И.Качалова. (Второе и третье варианты прочтения этого стихотворения даются в исполнении учителя. Каждое новое прочтение могут продемонстрировать и специально подготовленные ученики.)
Второе чтение. Курсивом выделены слова, прочитанные по-особому: с трагической, иронически-трагической интонацией. Знак «/» означает паузу, две разделительные черточки «//» — длинную паузу. Жирным курсивом выделены мотивы трагического восприятия жизни.
На тихую, / бесшумную/ погоду.
Ведь ты // не знаешь,// что /(!) такое жизнь,
Не знаешь ты, / что (!)//жить на свете / стоит.
Мой милый Джим, / среди твоих гостей
Так много // всяких и невсяких// было.
Но та, что всех безмолвней и грустней,
Сюда // случайно // вдруг // не заходила?
Она придёт, / даю тебе поруку.
И без меня, // в её уставясь взгляд,
Ты //за меня // лизни ей // нежно // руку
За всё, в чём // был // и не был // виноват.
При обсуждении учащиеся приходят к выводу, что во время прослушивания такого чтения возникает ощущение прощания не только с возлюбленной, но и с жизнью в целом. Основанием для такого вывода служат факты биографии Есенина и дата написания стихотворения — 1925 год, год трагической смерти поэта.
Третье прочтение связано с абсолютно противоположным толкованием текста. Оно отличается не только и не столько автобиографическими деталями (Есенин пришёл в квартиру Качалова, когда там никого, кроме овчарки Джима, не было. Джим впустил гостя, но не выпусти* его). Это и послужило внешним поводом для создания стихотворения. Однако основная задача в другом: сказать, что у человека есть самое большое счастье — счастье жить и любить, даже если эта любовь не взаимна. Стихотворение окрашено лирической грустью и оптимистическим восприятием превратностей судьбы человека.
Г.С.Меркина на Смоленщине знают широкие слои интеллигенции, интересующиеся литературным краеведением, учителя школ и преподаватели вузов как профессора-литературоведа, методиста, организатора изданий справочной и краеведческой литературы. Г.С.Меркин родился 23 марта 1940 года в Витебске. В 1962 году он окончил Могилевский педагогический институт, переехал в Вязьму, где в течение двух десятилетий работал учителем. Ещё студентом он начал печататься в белорусских периодических изданиях ("Витебский рабочий", "Могилевская правда", "Звезда" и др.). Переехав на Смоленщину, активно включился в изучение смоленской поэтической школы, опубликовал свой первый труд о лирике Н.И.Рыленкова. В 1979 году защитил диссертацию на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Талантливого исследователя и педагога заметили в Смоленском педагогическом институте, в 1981 году пригласили на кафедру литературы. Здесь он и прошел путь от рядового преподавателя до профессора - доктора педагогических наук (докторскую диссертацию защитил в 1996 году), заведующего кафедрой - руководителя целого коллектива литературоведов.Дай, / Джим, // на счастье / лапу мне,
Такую лапу / не видал я сроду.
Давай с тобой // полаем / при луне
На тихую, / бесшумную / погоду.
Дай, Джим, // на счастье / лапу мне.
Пожалуйста, / голубчик, / не лижись.
Пойми со мной / хоть самое простое.
Ведь ты // не знаешь, // что / такое жизнь, (!)
Не знаешь ты, / что // жить(!) на свете /
стоит (!).
Хозяин твой и мил / и знаменит,
И у него гостей / бывает в доме // много,
И каждый, / улыбаясь, / норовит
Тебя по шерсти бархатной / потрогать.
Ты по-собачьи дьявольски красив,
С такою милою / доверчивой / приятцей.
И, никого ни капли / не спросив,
Как пьяный друг, // ты лезешь / целоваться.
Я давно понял, что нужно в процессе обучения привести детей к пониманию необходимости не только «программной», то есть лучшей, литературы для чтения и изучения в школе, но и новейших литературоведческих работ, во всяком случае, фрагментов из них. Для открытия нового необходимо знать то, что уже сделано другими. Конечно, часто ученик открывает новое во второй раз, не подозревая того, что это открытие уже совершено. И это нормально, естественно. Важно, что юный читатель приходит к тому же пониманию, к которому уже пришли исследователи прежде. Но эффектней и эффективней для школьника процесс, при котором он ведёт дискуссию с известной интерпретацией, ищет своё решение и даже порой находит его. Важно, чтобы ученик на этом участке поиска при неназойливой помощи педагога-словесника познакомился со вполне доступными для него работами крупнейших литературоведов: В.М.Жирмунского и его «Композицией лирического стихотворения», Ю.М.Лотмана и его книгой о Пушкине, написанной специально для ученической читательской аудитории, Б.М.Томашевского — хотя бы во фрагментах книги о стихе и языке и некоторых других. Наверное, этих работ не должно быть много — ведь не на филологическом факультете учатся дети, а в реальной образовательной школе. Но выводить филологические работы из круга чтения детей вряд ли целесообразно. Наука о литературе не может существовать только для литературоведов. Она нужна читателю, если он формируется как настоящий читатель, к чему настойчиво призывают в том числе и инструктивные документы. Беда в том, что в то же время настоящее литературоведение под разными надуманными предлогами вытесняется, если не изгоняется из литературы как школьного предмета.
Возможности привлечения литературоведческих источников в процесс постижения текста, его художественной идеи, его второго плана показаны нами в учебнике для 7 класса на примере изучения послания «К Чаадаеву» А.С.Пушкина , в 9 классе — на примере введения в текст учебника частотного словаря имён собственных в романе «Евгений Онегин» .
Конструируя уроки, я всегда думаю о том, как вызвать интерес учеников к теме, размышления о прочитанном, желание самостоятельных индивидуальных или коллективных поисков. В каждом случае необходимо создать такой урок, на котором школьник не в наказание, но по глубокой внутренней необходимости искал бы материал в уже прочитанном тексте, вновь и вновь перечитывал его и часто — переосмыслял.
Приведу примеры таких заданий и тем, которые, как показала реальная проверка во многих школах различных типов: сельской малокомплектной, поселковой, обычной городской и элитарной (гимназия, лицей) — дали положительные результаты. Непременными условиями для достижения указанных задач являются чётко понятая учениками цель деятельности; внутренняя мотивация учащихся, и прежде всего — осознание хорошо выполненного дела; попытка совершить научное открытие, при реализации которой отметка становится фактором второстепенным, а оценка — первичным и значимым. Важным для мотивации является установка на внедрение результатов исследования.
Приведённые типы уроков не охватывают всего многообразия моделей уроков, способных вызвать интерес ученика к «школьной литературе», самостоятельному поиску и в конечном итоге во многом определить путь к себе. Результат достигается только при внутренне мотивированной необходимости чтения и интеллектуальной деятельности. Реальной возможности для такой деятельности, которая предполагает естественное соединение урочной и внеурочной работы, системных занятий и творческих объединений, кружков, урока и факультатива, урока и элективного курса по предмету, становится всё меньше, а портфолио разбухают. Желательно, чтобы методическая копилка учителя литературы пополнялась на основе реально выполненных дел, приведших к умению школьников читать и характеризовать не только текст и его компоненты, но и детали образов, поведения героев, сюжета, всего того, что помогло понять себя и более глубоко — жизнь вокруг.
ЛИТЕРАТУРА
1. БРАЖЕ Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. — М, 1964.
2. ГУКОВСКИЙ Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. — М.; Л.: Просвещение, 1966.
3. МЕРКИН Геннадий. А.С.Пушкин.
«К Чаадаеву» // Меркин Геннадий. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — М.: Русское слово, 2015. - Ч. 1. - С. 130-134.
4. МЕРКИН Геннадий. «Евгений Онегин»: В художественном мире романа // Меркин Геннадий. Литература. 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — М.: Русское слово, 2011. — Ч. 1. - С. 195-207.
"Литература в школе" . - 2016 . - № 7 . - С. 5-9 .
По инициативе Г.С.Меркина и под его руководством на родине поэта М.В.Исаковского в бывшем Всходском районе Смоленской области (в настоящее время Угранский район) создан уникальный, единственный в России музей одной песни ("Катюша" - музыка М.И.Блантера, слова М.В.Исаковского).
Г.С.Меркин создал издательство "ТРАСТ-ИМАКОМ" (с 1993 по 1995 г. был его директором), которое опубликовало ряд ценных книг: воспоминания знатных смолян в серии "Свидетельства о ХХ веке", первый в истории Смоленска энциклопедический справочник о городе, учебные пособия для школ и др. Особенно следует отметить заслуги Г.С.Меркина в создании энциклопедического справочника "Смоленск", вышедшего из печати в 1994 году. Он создал и возглавил большой коллектив авторов этого издания (более 100 человек), вошел в редсовет и редколлегию в качестве ответственного редактора и одного из ведущих авторов. Под его руководством ведётся подготовка трёхтомной энциклопедии Смоленской области.
Общеобразовательные учебные заведения обязаны Г.С.Меркину успешным внедрением в учебный процесс так называемого регионального компонента, то есть преподавания краеведческих дисциплин - истории, географии, культуры, литературы местного края. Он организовал опубликование краеведческих учебных пособий и сам подготовил двухтомный "учебник - хрестоматию" по литературному краеведению "Литература Смоленщины".
Г.С.Меркин - автор и составитель более 20 книг и свыше 100 статей по проблемам литературоведения, методики преподавания литературы и литературного краеведения. Д.И.Будаев
ЛИТЕРАТУРА:
- Литература Смоленщины: Учеб.-хрестоматия
по лит краеведению: В 2 т. / Авт.-сост. Г.С.Меркин.-
Смоленск: ТРАСТ-ИМАКОМ, 1994-1995.
- Меркин Г.С. Душа обязана трудиться.- М.:
Сов. Россия, 1989.- 128 с.
- Меркин Г.С. Лирика Н.Рыленкова.-
Смоленск, 1971.- 52 с.
- Меркин Г.С. Музей-кабинет внеклассного
чтения в школе: Учеб. пособие.- Смоленск,
1988.- 63 с.
- Меркин Г.С. Проблемы сотворчества на
уроках и во внеклассной работе по
литературе.- Смоленск, 1995.- 190 с.
- Меркин Г.С. Путь к сотворчеству: Уроки
и внекласс. работа по лит. : Кн. для
учителя: Из опыта работы.- М., 1991.- 126 с.
- Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Учить
творчеству: (Уроки и внекласс. работа по
лит. в малокомплектной шк.): Учеб.
пособие.- Смоленск: СГПУ, 1990.- 94 с.
- Русская литература ХХ века: Учеб. кн.
для учащихся ст. кл.- 2-е изд. В 2 ч. / Сост.
Г.С.Меркин.- М., 1995.
Учебник соответствует программе по литературе для 5-9 классов (авт.-сост. Г.С. Меркин), а также сохраняет преемственность по отношению к курсу "Литературное чтение" для 1-4 классов (авт.-сост. Г.С. Меркин, Б.Г. Меркин, С.Л. Болотова). Учебник знакомит школьников с фольклором, произведениями русской и зарубежной литературы от древности до XX века включительно, содержит хрестоматийные тексты.
Учебник предназначен для общеобразовательных учреждений: школ, гимназий и лицеев. Методический аппарат учебника позволяет организовать обучение как на базовом, так и на углублённом уровне.
АНТИЧНЫЙ МИФ.
Тайны окружали древнего человека повсюду. И он стремился познать их и объяснить. Нашим предкам это было жизненно необходимо: нужно было знать, как отвести беду, как выжить, как обеспечить род пищей. И не только о материальном думали они. Их не менее волновало духовное, ибо от него, по их мнению, зависела судьба человека. Древние люди справедливо считали себя частью единого мира, в котором всё связано, слито неразрывно. Связь с космосом ощущалась ими естественно и постоянно: солнце и дождь, удачная охота и рождение ребёнка, огонь у очага - всё зависело, по их представлениям, от высших небесных сил. Эти верования, отношение к жизни и окружающему миру передавались из рода в род, от племени к племени.
В древние времена у каждого народа складывались своеобразные, часто похожие, суждения и понятия о природе, жизни и смерти, о тех. кто распоряжается судьбой, - богах, и о тех. кто совершает подвиги, - героях. Всё это находило отражение в мифах.
СОДЕРЖАНИЕ
Книга - твой друг!
ИЗ МИФОЛОГИИ
Античный миф
Олимп
Одиссей на острове циклопов. Полифем
Гомер. Одиссея. Песнь девятая (Фрагмент)
ИЗ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
Загадки
Пословицы
Поговорки
Русские народные сказки
Царевна-лягушка
Сказки народов России
Падчерица
ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
О литературе Древней Руси
Из «Повести временных лет»
Расселение славян
Кий, Щек и Хорив
Дань хазарам
ИЗ БАСЕН НАРОДОВ МИРА
Эзоп
Ворон и Лисица
Лисица и виноград
Жан де Лафонтен
Лисица и виноград
Русские басни
Михаил Васильевич Ломоносов
«Случились вместе два Астронома в пиру...»
Иван Андреевич Крылов
Ворона и Лисица
Волк и Ягнёнок
Волк на псарне
Свинья под Дубом
Русская басня в XX веке
ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА
Александр Сергеевич Пушкин
Няне
Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях
Ритм. Стихотворная и прозаическая речь
Эпитет
Литературные скажи
Руслан и Людмила (Отрывок)
Рифма
Зимняя дорога
ПОЭЗИЯ XIX ВЕКА О РОДНОЙ ПРИРОДЕ
М.Ю. Лермонтов. «Когда волнуется желтеющая нива...»
Е.А. Баратынский. «Весна, весна! как воздух чист...»
Ф.И. Тютчев. Весенняя гроза
Весенние воды
«Есть в осени первоначальной...»
Л.А. Фет. «Чудна»! картина...»
Михаил Юрьевич Лермонтов
Бородино
Николай Васильевич Гоголь
Ночь перед Рождеством
Иван Сергеевич Тургенев
Стихотворения в прозе
Два богача
Воробей
Русский язык
Николай Алексеевич Некрасов
Крестьянские дети
Тройка
Строфа
Лев Николаевич Толстой
Кавказский пленник
Сюжет и фабула
Антон Павлович Чехов
Пересолил
Злоумышленник
Юмор. Деталь. Диалог.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Литература, 5 класс, Часть 1, Меркин Г.С., 2013 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.