Асия Эсалнек - Основы литературоведения. Анализ художественного произведения: учебное пособие. Что будем делать с полученным материалом
Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения:
1вид: анализ развития действия - в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами, т.е частями и главами. Предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава) при этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.
2 вид: проблемный анализ– во главу анализа поставлен проблемный вопрос в ходе поиска ответа на него могут возникнуть разные точки зрения, которые подтверждаются вчитыванием в текст. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.
Черты проблемных вопросов:
1) наличие противоречия и возможности разных ответов;
2) интерес детей к поставленной теме;
3) возможность сопоставления разных ответов на вопрос.
3 вид: анализ художественных образов– в центре анализа образы героев или пейзаж Анализ художественных образов.
Основные принципы.
1.при анализе доводим до детей, что действующее лицо – это представитель определенной общественной группы людей, эпохи, и одновременно это живой конкретный человек.
2.в характере героя определяем ведущие черты.
4.способствует сопереживанию детей, их личному отношению к герою.
Последовательность работы:
1.эмоциональное восприятие героев:
После первоначального чтения, что можете сказать о герое? Понравился или нет? Чем?
2. анализ образов идет в ходе повторного чтения:
1) чтение эпизода или слов, говорящих что-либо о герое – беседа: как характеризует это героя, его слова, поступки. Подбор слов называющих черту героя – вывод обобщение, т.е рассказ о герое.
2) учитель или ученики называют качество героя – подтверждение текста и вывод – составление рассказа о герое.
План рассказа о герое.
1. кто он такой? (когда, где он жил, живет, его возраст, пол)
2. внешность героя.
3. какие поступки он совершает и как его это характеризует
6. мое отношение.
Приёмы работы над характеристикой героя:
1. учитель называет качество героя, дети подтверждают текстом.
2. дети самостоятельно называют свойство характера и подтверждают текстом.
3. сравниваются герои одного произведения или близких по тематике.
6. лингвистический эксперимент: исключение из текста слов, содержащих авторскую оценку.
7. вывод (главная идея – смысл произведения)
в процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа), и смысл этого образа, т.е нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.
4 вид: стилистический (языковой) анализ– это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении.
Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, развитие воображения, выразительное чтение.
Методика работы:
1. выделение слова или образного выражения.
2. определение мысли и чувства, заключенного в них (почему поэт так называет…., какую картину вы представляете при этом? Какое чувство испытывает автор? Что с чем сравнивает автор? Почему?)
3. приемы стилистического анализа:
1. сравнение поэзии и прозы, посвященных одной теме
2. сопоставление разных произведений одного автора. Цель: выделение характерных черт творчества.
Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, те определяется, какие чувства (мысли) заключены в них.
Главный прием всех видов анализа это беседа над текстом.
Какой выбрать анализ зависит от характера (жанра) произведении, от возможностей учащихся, но все же более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.
Анализ образов героев
В начальном литературном образовании при анализе художественного произведения внимание младших школьников акцентируется на анализе образа персонажа. Термин «образ» в начальной школе не употребляется, он заменяется словами «герой произведения», «действующее лицо», «персонаж».
Развернутого определения термина «персонаж» в литературоведении не существует.
Персонаж – это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение «задается» творческой волей автора. «Персонажи художественного произведения – не просто двойники живых людей, - отмечал Б.Брехт, - а образы, очерченные в соответствии с идейным замыслом автора .
«Литературный персонаж – как отмечает Л. Гинзбург, - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста. На протяжении одного текста … он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями» . Е.В. Хализев полагает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.
«Действующее лицо, персонаж, - по мнению Л.И. Тимофеева, - понятия, при помощи которых мы обозначаем изображенного в произведении человека…»
В книге «Введение в литературоведение» под ред. Г.Н.Поспелова говорится: «Персонажи, в своей совокупности составляющие систему, - это, как видно, сторона литературно-художественного произведения, наиболее тесными узами связанная с содержанием. И при уяснении идеи эпического или драматического произведения важно понять, прежде всего, функцию системы персонажей – ее значение и смысл. Именно с этого естественно начинать рассмотрение новеллы или романа, комедии или трагедии.
На некоторых аспектах системы персонажей останавливается А.Г. Цейтлин в книге «Труд писателя». Во-первых, персонажи художественного произведения некоторым образом действуют, то есть совершают поступки, и находятся поэтому в определенных взаимоотношениях. Далее: «Писатель стремится… к тому, чтобы душевное состояние героев стало бы понятно из его действий». Система персонажей «непрерывно меняется», при этом соблюдается некая «иерархия действующих лиц». Кроме того, происходит группировка, которая «в пределах системы персонажей всякий раз соответствует соотношению определенных общественных сил»; так осуществляется принцип «репрезентативности» персонажей.!
Понятие системы персонажей используется многими исследователями и без специального определения, хотя следует отметить, что речь идет в основном о системе образов, так у А.Г. Цейтлина, где под образом подразумевается образ человека в художественном произведении .
Не употребляя термина «система персонажей», Ю.В. Манн пишет о различного рода связях персонажей. Обращая внимание на важность « мотива оставления, ухода». В его работе важно отметить, во-первых, выделение различных связей между персонажами, во-вторых, установление связи между «идеологическим противостоянием» и широким кругом взаимоотношений, которые составляют событийно-психологическую основу системы персонажей .
При анализе эпических и драматических произведений много внимания приходится уделять композиции системы персонажей, то есть действующих лиц произведения. Для удобства подхода к этому анализу принято различать персонажей главных (которые в центре сюжета, обладают самостоятельными характерами и прямо связано со всеми уровнями содержания произведения), второстепенных (также довольно активно участвующих в сюжете, имеющих собственный характер, но которым уделяется меньше авторского внимания; в ряде случаев их функция – помогать раскрытию образов главных героев) и эпизодических (появляющихся в одном-двух эпизодах сюжета, зачастую не имеющих собственного характера и стоящих на переферии авторского внимания; их основная функция – давать в нужный момент толчок сюжетному действию или же оттенять те или иные черты персонажей главных и второстепенных) .
Мы попытаемся выделить некоторые проблемы, неизбежно возникающие при изучении драматических произведений. К их числу принадлежит даже, казалось бы, вполне ясный вопрос об отличии драмы от эпического (повествовательного) рода литературы. Объединяет их наличие персонажей и их системы, а также сюжета (цепи событий, детально воспроизведенных), определенным образом построенного — реализованного в текстовой последовательности.
Черты духовного и «поведенческого» облика персонажей как выражение авторской оценивающей позиции, взаимная соотнесенность действующих лиц и ее смысл, конфликты между героями, развертывающиеся во времени и пространстве, — таковы важнейшие аспекты драматического произведения, наличествующие вместе с ним и в эпическом роде литературы. Эти грани художественной структуры драмы, для нее не специфичные, конечно же, нуждаются в самом пристальном внимании ее исследователей. Но, пожалуй, еще важнее отметить свойства, отличающие драматические произведения от эпических.
Отличия драмы от эпоса теоретиками XIX в. нередко усматривались в сфере соотношений между волей героя и внешними для него обстоятельствами, событиями, состоянием мира. «В драме царит человек, навлекая на свою голову молнию, в эпосе — мир и человеческий род», — писал Жан Поль. Гегель, подобно ему, полагал, что «в драме отпадает состояние мира, описываемое в эпосе во всей его полноте», и изображаемое проистекает «не из внешних обстоятельств, а из внутренней воли и характера, получая драматическое значение только, в со-отнесении с субъективными целями и страстями».
Опираясь на такого рода суждения, Белинский предложил следующую формулу, часто использовавшуюся впоследствии в качестве весьма авторитетной: «В эпопее господствует событие, в драме — человек. Герой эпоса — происшествие, герой драмы — личность человеческая». Суждения эти, более или менее согласующиеся с природой высоких жанров давних эпох (героическая эпопея и трагедия), не отвечают, однако, сути жанров иных.
Скажем, роман и новелла в составе эпического рода литературы нередко воссоздают ситуации, в которых человек и его воля господствуют над событиями и обстоятельствами (новеллистика Возрождения, авантюрные романы). И напротив: в комедии как жанре драматического рода литературы над волей героев часто берут верх всевозможные случайности и непредсказуемые обстоятельства.
Как эпосу, так и драме «подведомственны» ситуации, в которых герой и события соотносятся самым различным образом. Об этом с неотразимой убедительностью свидетельствует литературно-художественный опыт последних столетий, отмеченный неканоничностью и разнообразием сюжетных концепций. Не будет преувеличением сказать, что суждения о различиях эпоса и драмы, высказывавшиеся Жан-Полем, Гегелем и Белинским (не бесспорные и в XIX в.), к нашему времени бесповоротно устарели.
Исходная, «доминантная» и специфическая черта драмы как рода литературы — безусловное преобладание в произведении словесных действий героев, которые составляют здесь «непрерывную сплошную линию» (пользуясь выражением К. С. Станиславского). Высказывания, составляющие текст драмы, осуществляются в ситуации, которая представляет собой предмет непосредственного изображения (в то время как монологи поэтических произведений и лирических героев вершатся в абстрактном, как правило, никак не охарактеризованном пространстве и времени).
Здесь нет свойственных эпосу двух пространственно-временных ситуаций, которые выступали бы в качестве необходимого начала формообразования. Ведите речи в драме тождественно воспроизводимому действию. Монологи и диалоги протекают здесь в том же самом времени, что и изображаемые события. «Эпопея, роман, простой рассказ,— утверждал Ф. Шиллер, — уже самой своей формой ото-двигают событие вдаль, так как между читателем и действующими лицами они выдвигают рассказчика... Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее; все драматические делают прошедшее настоящим».
Жизнь, показанная в драме, «выговаривает» себя сама. Воспринимая образы драмы, мы знакомимся не с чьими-то сообщениями о жизненных фактах, а как бы вплотную с самими фактами. Высказывание в драме — это прежде всего речевой акт, связанный с ориентировкой человека в создавшемся положении. Монологи и диалоги являются здесь по основной своей функции не сообщениями, а действиями.
Словами герои драматических произведений откликаются на развертывание событий и одновременно воздействуют на их дальнейшее течение. В драме с наибольшей непосредственностью и яркостью воплощаются коммуникативные начала речевой деятельности людей. Драматический род литературы как бы культивирует ситуативные и апеллятивные, собственно действенные возможности языка.
Вследствие всего этого материальный носитель образности (речь) в драме максимально соответствует предмету изображения (словесные действия людей), что не свойственно эпосу.
В драматическом произведении художественное слово последовательно и радикально преодолевает свой условно-знаковый, конвенциональный характер и становится «иконическим» знаком произнесенного героем слова. Об этом писал еще Лессинг. Говоря об использовании в искусстве «произвольных» (т. е. условных) и «естественных» (т. е. обладающих непосредственной достоверностью), знаков, он заметил, что драма «полностью превращает произвольные знаки в естественные».
Драматург поэтому достигает совершенно особого, недоступного эпосу художественного эффекта. Он дает максимально выразительные, картины речевого поведения человека в изображаемых ситуациях. Драматическая форма знаменует высшую точку изобразительности в сфере словесного действия.
Эта важнейшая, структурообразующая черта драмы (обусловленная, что самоочевидно, предназначенностью этого рода литературы для театра) порождает как своеобразие ее «каналов связи» с внехудожественной реальностью, так и особенности ее восприятия читателем и зрителем.
Хализев В.Е. Драматическое произведение и некоторые проблемы его изучения / Анализ драматического произведения — Л., 1988 г.
В пособии рассмотрены родовые и жанровые особенности, а также стилеобразуюшие признаки литературных произведений. Даны периодизация литературного процесса, характеристика литературных направлений. Все материалы пособия связаны с анализом прозаических и поэтических произведений в соответствии со школьной программой. Издание включает образцы анализа произведений, проверочные вопросы, словарь литературоведческих понятий.
Для школьников старших классов, учителей-словесников, абитуриентов и студентов-филологов.
Асия Яновна Эсалнек
Основы литературоведения. Анализ художественного произведения
Введение
Литература является одним из видов искусств наряду с живописью, скульптурой, музыкой и т. п. При этом место литературы в ряду других видов искусств особенно значимо, в частности потому, что она существует не только в виде рассказов, повестей, романов, поэм, стихотворений, пьес, предназначенных для чтения, но и составляет основу театральных представлений, киносценариев, телевизионных фильмов.
Из литературных произведений можно узнать много нового и интересного о жизни людей в современную и предшествующие эпохи. Поэтому потребность в чтении у многих возникает очень рано и продолжается всю жизнь. Конечно, воспринимать художественные произведения можно по-разному. В одних случаях, знакомясь с чужими судьбами, воспроизведенными писателем, читатели активно переживают происходящее, но не стремятся понять и тем более объяснить себе, почему у них возникают те или иные эмоции, а кроме того, воспринимают героев как живых людей, а не как результат художественного вымысла. В других случаях ощущается потребность осознать, в чем источник эмоций и эстетического воздействия того или иного произведения. В школьном возрасте, когда формируются основные нравственные принципы и закладывается умение думать, размышлять, разбираться в изучаемом предмете – будь то литература, физика, биология – вдумчивое отношение к прочитанному особенно важно.
Понятие "литература" в школьной практике означает одновременно и сам предмет, и способ его изучения. В данной работе под термином литература понимается только сам предмет, то есть совокупность произведений словесного искусства, подлежащих чтению и изучению. Научная дисциплина, помогающая их понимание и предлагающая способы их постижения, называется литературоведением.
Художественная литература в целом – это очень широкое понятие, включающее произведения, написанные в разное время и на разных языках: русском, английском, французском, китайском и т. д. Многие древние языки известны благодаря сохранившимся памятникам словесного искусства, хотя и не всегда высокохудожественным. Постичь и знать всю мировую литературу не под силу ни одному ученому. Поэтому изучение литературы в школе начинается с изучения родной литературы, в нашем случае – русской, очень часто во взаимоотношении с другими национальными литературами.
Русская литература начала развиваться в X в. Значит, она существует более десяти столетий. За это время она пережила разные этапы, первый из которых, самый длительный по времени (X–XVII века), называют древнерусской литературой, затем выделяется литература XVIII в., после чего, естественно, следует XIX век, чья литература особенно богата, многообразна и доступна восприятию любого читателя. Поэтому серьезное ознакомление с русской литературой в старших классах начинается с чтения стихов В Л. Жуковского, пьесы А.С. Грибоедова, а затем различных произведений нашего гениального поэта А.С. Пушкина.
Из сказанного следует, что существование русской литературы представляет собой литературный процесс, развивающийся с X века по настоящее время. В этом процессе участвуют писатели, которые творят художественные произведения, и читатели, которые их "потребляют". Школьной программой предлагаются произведения, которые называют классическими в силу того, что они высокохудожественны и, как правило, доставляют читателям эстетическое удовольствие. Поскольку обязанность школьников состоит в том, чтобы учиться, постигать смысл того, что учишь, то изучение литературы, так же, как и физики, например, предполагает знание некоторых научных подходов и положений, используемых в постижении художественных произведений.
В данном пособии не ставится задача еще раз представить те или иные факты из истории русской литературы в их связи между собой (для этого существуют специальные учебники), здесь объясняются и демонстрируются принципы и подходы к изучению отдельных произведений, излагается система понятий, которые полезны и необходимы при анализе художественного произведения, что помогает в подготовке к сочинению и устному экзамену по литературе. Вводимые понятия разъясняются с привлечением конкретного литературного материала, причем примеры, иллюстрирующие тезисы и положения, берутся в подавляющем большинстве случаев из программных произведений, поэтому они разворачиваются в той степени, в какой это необходимо для уяснения того или иного положения.
Пути анализа художественного произведения
Какой путь наиболее продуктивен в рассмотрении художественного произведения и усвоении принципов его анализа? При выборе методики такого рассмотрения первое, что надо иметь в виду: в необъятном мире литературных произведений выделяют три типа – эпические, драматические и лирические. Эти типы литературных произведений называются родами литературы.
В литературоведении выдвинуто несколько версий происхождения родов литературы. Две из них представляются наиболее убедительными. Одна версия принадлежит русскому ученому А.Н. Веселовскому (1838–1906), считавшему, что эпос, лирика и драма имели один общий источник – фольклорную обрядовую хореическую песню . Ее примером могли бы служить русские ритуальные песни, которые использовались в календарных и свадебных обрядах, хороводах и т. д. и исполнялись хором.
Как считают современные исследователи, "хор являлся активным участником обрядов, он выступал как бы в роли режиссера… Хор обращался к кому-либо из участников обряда, и в результате такого обращения создавалась драматическая ситуация: велся живой диалог между хором и другими участниками обряда, производились необходимые обрядовые действия" . В обрядах соединялись песня или речитатив певца (запевалы, корифея) и хор в целом, который какими-то мимическими действиями или лирическим припевом вступал в диалог с певцом. По мере выделения из хора партии певца появлялась возможность повествовать о событиях или героях, что привело постепенно к формированию эпоса; из припевов хора столь же постепенно выросла лирика; а моменты диалога и действия превратились со временем в драматическое представление.
Согласно другой версии" допускается возможность происхождения эпоса и лирики независимым путем, без участия в этом процессе хореических песен . Доказательством тому могут служить прозаические сказки о животных или простейшие трудовые песни, обнаруженные учеными и не связанные с обрядовыми песнями.
Но как бы ни объяснялось происхождение эпоса, лирики и драмы, известны они с очень давних времен. Уже в Древней Греции, а затем во всех европейских странах мы встречаем произведения и эпического, и драматического, и лирического типов, которые уже тогда имели много разновидностей и дожили до нашего времени. Причина тяготения произведений к тому или иному роду литературы заключается в потребности выразить разный тип содержания, который предопределяет разный способ выражения. Начнем разговор с размышлений о первых двух типах произведений, то есть эпическом и драматическом.
I
Эпическое и драматическое произведения
Из этого параграфа читатель узнает, в чем специфика эпического и драматического произведений, познакомится с понятиями, используемыми при анализе таких произведений: действующее лицо, герой, персонаж, внесценический персонаж, повествователь, характер, тип, типизация.
АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
1. Границы эпизода уже определены самой структурой драмы (явление отделено от других компонентов драмы); дать название эпизоду.
2. Охарактеризовать событие, лежащее в основе эпизода: какое место оно занимает в ходе развития действия? (Это - экспозиция, кульминация, развязка, эпизод развития действия всего произведения?)
3. Назвать основных (или единственных) участников эпизода и коротко пояснить:
· кто они?
· каково их место в системе персонажей (главные, заглавные, второстепенные,внесценические )?
4. Раскрыть особенности начала и финала эпизода.
5. Сформулировать вопрос, проблему, находящуюся в центре внимания:
· автора; персонажей.
6. Выявить и охарактеризовать тему и противоречие (иначе говоря,миниконфликт ),лежащие в основе эпизода.
7. Охарактеризовать героев - участников эпизода:
· их отношение к событию;
· к вопросу (проблеме);
· друг к другу;
· кратко проанализировать речь участников диалога;
· сделать разбор авторских ремарок (пояснений к речи, жестам, мимике, позам героев);
· выявить особенности поведения персонажей, мотивировку поступков (авторскую или читательскую);
· определить расстановку сил, группировку или перегруппировку героев в зависимости от течения событий в эпизоде.
8. Охарактеризовать динамическую композицию эпизода (его экспозиция, завязка, кульминация, развязка; иначе говоря, по какой схеме развивается эмоциональное напряжение в эпизоде).
9. Охарактеризовать диалогическую композициюэпизода : по какому принципу освещения темы строится диалог?
10. Понять авторское отношение к событию; соотнести его с кульминацией и идеей всего произведения в целом; определить отношение автора к проблеме.
11. Сформулировать основную мысль (авторскую идею) эпизода.
12. Проанализировать сюжетную, образную и идейную связь этого эпизода с другими эпизодами драмы.
КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
1. Время создания произведения, история замысла, краткая характеристика эпохи.
2. Связь пьесы с каким-либо литературным направлением или культурной эпохой (античностью, Возрождением, классицизмом, Просвещением, сентиментализмом, романтизмом, критическим реализмом, символизмом и т.д.). Как проявились в произведении черты этого направления? 1
3. Вид и жанр драматургического произведения: трагедия, комедия (нравов, характеров, положений, плаща и шпаги; сатирическая, бытовая, лирическая, буффонада и т.д.), драма (социальная, бытовая, философская и т.д.), водевиль, фарс и пр. Значение этих терминов уточните по справочной литературе.
4. Специфика организации действия драмы:разделенность на действия, сцены, акты, явления и т.д. Авторские оригинальные компоненты драмы (например, "сны" вместо актов или действий в драме М.Булгакова "Бег").
5. Афиша пьесы (действующие лица). Особенности имен (например, "говорящие" имена). Главные, второстепенные ивнесценические персонажи.
6. Особенности драматургического конфликта: трагический, комический, драматический; социальный, бытовой, философский и т.д.
7. Особенности драматургического действия: внешнее - внутреннее; "на сцене" - "за сценой", динамическое (активно развивается) - статическое и т.д.
8. Особенности композиции пьесы. Наличие и специфика основных элементов: экспозиции, нарастания эмоционального напряжения, конфликта и его разрешения, нового возрастания эмоционального напряжения, кульминаций и т.д. Как связаны между собой все "острые точки" (особо эмоциональные сцены) произведения? Какова композиция отдельных компонентов пьесы (актов, действий, явлений)? Здесь нужно назвать конкретные эпизоды, являющиеся этими "острыми очками" действия.
9. Специфика создания диалога в пьесе. Особенности звучания темы каждого персонажа в диалогах и монологах. (Краткий анализ диалогической композиции одного эпизода по вашему выбору).
10. Тематика пьесы. Ведущие темы. Ключевые эпизоды (сцены, явления), помогающие раскрыть тематику произведения.
11. Проблематика произведения. Ведущие проблемы и ключевые эпизоды (сцены, явления), в которых проблемы особенно остро заявлены. Авторское видение решения поставленных проблем.
12. Специфика авторских ремарок, поясняющих:
· действия персонажей (игру актеров);
· обстановку на сцене, костюмы и декорации;
· настроение и идею сцены или явления.
· Специфика авторской позиции, выраженной посредством ремарок.
Анализ драмы
Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли-рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана-лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема-тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож-ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.
Особое значение при анализе драматургических произве-дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе-ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек-ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово-дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,--встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произ-ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста-новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую-щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина-лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,-- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни-кают, у других представления расплываются, контуры и крас-ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино-фильме»
В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо-здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру-гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра-жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима-ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге-роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче-скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя-ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче-ники не представляют его как личность. Для них герой оста-ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.
Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер-жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос-приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет-ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,-- важней-шее подспорье для восприятия драматургического про-изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре-деленные знания специфики жанра -- его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело -- круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.
Порой для активизации воображения учащихся следует об-ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни-чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.
Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало-га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо-физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо-мент, как текст.
В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе-режили весьма драматические события, крушение надежд, по-терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте-не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища -- страшное дело!»
В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней-шее -- и не только для себя -- объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» -- в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко-торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле-дует разъяснить учащимся.
«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак-ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об-разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо-наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.
Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы -- уже они одни во многом рисуют психофизиче-ское состояние героя.
Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это-го жанра читателями-школьниками.
Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по-зволяет понять суть этого действия.
В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна-чит обеднить идейное содержание драматургического произве-дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь-ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.
Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра-му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак-теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред-лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла-суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?
Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче-ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас-крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це-лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во-прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе-редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра-мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона-жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» -- «подроб-ное поведение» действующих лиц.
При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь-ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.
Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения -- тем более при чтении пьесы, а не при воспри-ятии ее со сцены -- трудно представить и осмыслить из-за от-сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо-вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто-му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.
Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по-чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи-ли учащихся.
Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб-ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав-торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско-му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо-ма «Московский Художественный театр» -- к пьесе «На дне») и т. п.
Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу-десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).
Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон-кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ-ствует раскрытию идейного содержания произведения.
Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри-тельные представления о герое драматургического произведе-ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру-гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.
Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред-ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо-та -- синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге-роев.
Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче-ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото-рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо-лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля-ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.
Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт -- в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых -- с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы -- в столкновении мировоз-зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под-черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа-сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз-ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.
Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче-никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз-зрение автора.